Appunti su “Non-persone” di Alessandro Dal Lago

Pubblico alcuni appunti che mi sono serviti come traccia per una lezione di Pedagogia Interculturale su questo interessante testo di Alessandro Dal Lago.

1) Presentare “Non-persone” di Alessandro Dal Lago significa, crediamo, riflettere sul rapporto esistente tra i fenomeni migratori e il più ampio tessuto sociale, non in astratto o soltanto da un punto di vista culturale ma considerando la società come un insieme di rapporti sociali fondati, in ultima analisi, sul lavoro (quindi, considerando la società come fondata su determinati rapporti di produzione).

Appunti sul rapporto fra marxismo e pedagogia

Pubblico pochi appunti sparsi sul rapporto fra marxismo e pedagogia, a partire da una domanda fondamentale: per comprendere se un rapporto di questo tipo è possibile, è sufficiente una disamina storiografica per capire dove, a partire dal lavoro di Marx e di Engels, si sono discussi temi educativi? Oppure una via feconda può essere un’indagine ampia sulle ricadute epistemologiche e politiche del marxismo, per cercare un principio pedagogico implicito nel materialismo storico? Senza alcuna pretesa di esaustività, riporto alcuni punti di riflessione a riguardo, corredati da citazioni significative tratte da opere classiche.

Un ricordo di Mario Alighiero Manacorda

Riporto un articolo che ho scritto per marxismo.net, pubblicato all’indirizzo http://www.marxismo.net/articoli-teoria-marxista/un-ricordo-di-mario-alighiero-manacorda

Domenica 17 febbraio è venuto a mancare Mario Alighiero Manacorda, uno dei più brillanti intellettuali comunisti del Novecento e, certamente, uno tra i pensatori più influenti nel delineare, in modo raffinato e organico, un rapporto concreto e coerente fra Marxismo e Pedagogia.

Una breve nota sulla dialettica conflitto/relazione

Pubblico questa brevissima nota sul conflitto nelle relazioni, frutto di alcuni brevissimi appunti presi in questi giorni dopo aver letto “Impegno e conflitto – Saggi di pedagogia problematicista” di Mariagrazia Contini e Antonio Genovese. Mi sono reso curiosamente conto, mentre affrontavo in particolare il saggio “Il conflitto, figura di problematicità esistenziale”, di come potessi rispecchiare esperienze molto personali nelle riflessioni del saggio. Un paio di conversazioni sull’argomento fatte durante la lettura mi hanno portato scrivere, di getto, un paio di appunti sull’argomento, che conto di poter riprendere in futuro in modo più approfondito.

Il perno epistemologico di qualsivoglia progettazione educativa e, al contempo, esistenziale, non può che risiedere nel principio della continuità dell’esperienza. Si tratta di una questione anzitutto epistemologica perché è nell’incremento quantitativo, in termini non lineari, delle esperienze dell’uomo nel mondo – ovvero, dell’attività pratica dell’uomo all’interno del proprio ambiente – e nei salti qualitativi ad esso dialetticamente correlati che si produce qualsivoglia forma di conoscenza.

Una scuola orientata alla padronanza in una società incrementale

Un’azione pedagogica concreta, deve necessariamente porsi il problema di come delineare obiettivi formativi che, a partire da condizioni reali – dal “fattore oggettivo”-, divengano momenti transitori di un progetto vero e proprio. Necessariamente, si tratterà di un progetto complesso e non lineare. Complesso, perchè deve farsi carico dell’individuo. Non lineare, perchè ogni attività progettuale, in particolare se pedagogicamente orientata, non può agire esclusivamente in virtù di presupposti pre-determinati (anche se, necessariamente, la formulazione di obiettivi è ineludibile), poiché deve contemplare le dinamiche evolutive che, passo dopo passo, scaturiranno da un processo co-costruito in un con-testo. Perdere questo passaggio, che porta a sottostimare il processo per esaltarne esclusivamente il prodotto, è una patologia epistemologica che riflette alcune disfunzioni sistemiche nell’atto d’interpretazione del reale (e che riflette, ancora prima, le contraddizioni stesse del reale, all’interno delle proprie dinamiche culturali ed economiche; queste ultime, in ultima analisi, determinanti): si tratta, essenzialmente, del riduzionismo, della logica formale posta alla base della linearità del pensiero, e della frattura tra teoria e prassi.

Verso i nuovi orientamenti del ’91

Quinta e ultima parte dgeli appunti di “Storia culturale dell’educazione”, a partire dal testo di Enzo Catarsi “L’asilo e la scuola dell’infanzia”.
Chiaramente, visto il carattere compromissorio degli orientamenti del ’68 che sancirono l’istituzione della scuola materna statale, la questione educativa resta aperta, in particolare nella relazione tra pubblico/privato e tra scuola confessionale/scuola laica. Il PCI nel ’69 presenta un proprio progetto di legge per una scuola infantile pubblica e gratuita, istituita dai comuni e gestita a livello locale con una forte partecipazione del personale e dei genitori (si ricordino le avanzate riflessioni di Ciari sulla scuola aperta e la gestione sociale). Nonostante la sfortuna legislativa di tale proposta, bisogna sottolineare come essa fosse il frutto di una spinta del movimento delle donne all’interno di un movimento di lotta complessivo, quello del ’68, un movimento potenzialmente rivoluzionario che ha coinvolto il movimento operaio e studentesco in un tentativo di cambiamento sociale strutturale.

Gli orientamenti del ’69 e il “nuovo indirizzo” di Bruno Ciari

Quarta parte degli appunti di “Storia culturale dell’educazione”, a partire dal testo di Enzo Catarsi “L’asilo e la scuola dell’infanzia”.
La seconda metà degli anni ’50 pone le basi per il cosiddetto “miracolo economico”, che vede il suo culmine proprio nel ’60 e che si sviluppa, rispondendo alle forze irrazionali del libero mercato, provocando fortissimi scompensi strutturali ed enormi contraddizioni sociali, contrariamente alle previsioni del piano Vanoni (’54). Lo sviluppo industriale provoca forti cambiamenti nell’organizzazione della vita sociale, con la maggiore presenza di manodopera femminile, espulsa dal processo produttivo nell’immediato dopoguerra, e una trasformazione che investe anche i consumi culturali e la più complessiva organizzazione sociale.

Dai programmi del ’14 agli orientamenti del ’58

Terza parte degli appunti di “Storia culturale dell’educazione”, a partire dal testo di Enzo Catarsi “L’asilo e la scuola dell’infanzia”.
Verso la fine dell’ottocento, all’interno delle organizzazioni del movimento operaio vi è una scarsa considerazione delle questioni educative, motivate dalle aspettative (in questo contesto meccanicistiche) nella rivoluzione socialista e nei cambiamenti strutturali e sovrastrutturali che avrebbe recato con sé, riverberandosi quindi anche nel campo dell’educazione e dell’emancipazione femminile. Nonostante tale impostazione, bisogna sottolineare alcune importanti rivendicazioni portate avanti dai socialisti, socialmente e politicamente piuttosto avanzate: anzitutto il passaggio degli asili alla diretta gestione comunale e l’affidamento di ruoli educativi in scuole ed asili a personale laico, l’aumento degli stipendi degli insegnanti elementari e l’unificazione di scuole ed asili dipendenti dalla congregazione di carità alla scuola primaria e secondaria sottoposte al comune (come avvenuto tra le leghe socialiste di Ravenna nel 1889), e infine la necessità di un intervento del comune per sopperire all’insufficienza dell’iniziativa privata e provvedere ad una corretta educazione dei figli dei lavoratori.

Cenni sul pensiero di Rosa Agazzi e Maria Montessori

Seconda parte degli appunti di “Storia culturale dell’educazione”, a partire dal manuale di Enzo Catarsi “L’asilo e la scuola dell’infanzia”.
Nel 1898 si svolge il primo congresso pedagogico, in cui sia Rosa Agazzi che Maria Montessori presentarono due importanti relazioni. In tale congresso, non si parlò di aportismo. La relazione di Rosa Agazzi, allieva di Pietro Pasquali (che aveva introdotto a Brescia il metodo aportiano), riflette il pensiero del maestro e propone una rilettura del froebelismo, salvandone le parti migliori e criticandone le degenerazioni; la critica alle maestre, accusate di storpiare entrambi i metodi, è molto forte, così come è deciso l’attacco alla partigianeria del pensiero italiano che avrebbe, secondo la Agazzi, ostacolato il diffondersi del froebelismo. La critica è quindi rivolta all’uso passivo delle intuizioni di Froebel, e attraverso tale processo di rilettura l’educatrice bresciana non si limita a riproporre stilemi classici, ma presenta in sostanza il proprio pensiero, andando oltre lo stesso Froebel. Se nel froebelismo indica come errori il misticismo e l’eccessiva sedentarietà degli esercizi, ne mette in luce però la valorizzazione della spontaneità e dell’individualità di ogni singolo bambino, oltre che l’approccio generale aperto e mai concluso. E’, in sostanza, lo spirito del sistema ad essere potenzialmente la base di qualsiasi sistema educativo.