Una scuola orientata alla padronanza in una società incrementale

Jerome Delfosse - At the edge of the book

Un’azione pedagogica concreta, deve necessariamente porsi il problema di come delineare obiettivi formativi che, a partire da condizioni reali – dal “fattore oggettivo”-, divengano momenti transitori di un progetto vero e proprio. Necessariamente, si tratterà di un progetto complesso e non lineare. Complesso, perchè deve farsi carico dell’individuo. Non lineare, perchè ogni attività progettuale, in particolare se pedagogicamente orientata, non può agire esclusivamente in virtù di presupposti pre-determinati (anche se, necessariamente, la formulazione di obiettivi è ineludibile), poiché deve contemplare le dinamiche evolutive che, passo dopo passo, scaturiranno da un processo co-costruito in un con-testo. Perdere questo passaggio, che porta a sottostimare il processo per esaltarne esclusivamente il prodotto, è una patologia epistemologica che riflette alcune disfunzioni sistemiche nell’atto d’interpretazione del reale (e che riflette, ancora prima, le contraddizioni stesse del reale, all’interno delle proprie dinamiche culturali ed economiche; queste ultime, in ultima analisi, determinanti): si tratta, essenzialmente, del riduzionismo, della logica formale posta alla base della linearità del pensiero, e della frattura tra teoria e prassi.

Obiettivi transitori

Un progetto procede quindi per obiettivi transitori. Se caliamo tale prospettiva nel microcosmo delle aule scolastiche, Carol Dweck presenta un’analisi complessiva che muove da due obiettivi portanti dell’intero progetto educativo: si tratta degli obiettivi orientati alla padronanza e di quelli orientati alla prestazione. Quali le differenze? Con “padronanza” si intende tutta una serie di strategie volte all’acquisizione di nuove informazioni e al loro collegamento reciproco, in quel processo di costruzione di strumenti e competenze che diventeranno parte integrante della propria rete concettuale e categoriale. La “prestazione” è invece la legittimazione esplicita di tale processo. Evidentemente i due momenti sono complementari, e si integrano in un progetto educativo complessivo. Eppure, “Teorie del Sè” mette in evidenza come determinati soggetti siano più sensibili ad uno dei due momenti rispetto all’altro, facendone propri i caratteri salienti e trasformandoli in veri e propri atteggiamenti nei confronti del processo formativo, e in ultima analisi della propria visione del mondo. Tali atteggiamenti, divengono teorie specifiche sulle modalità con cui si interpreta l’intelligenza: chi è sensibile agli obiettivi di padronanza, è inserito dalla Dweck nell’alveo dell’intelligenza “Incrementale”; viceversa, chi è più attento alla performance e alla dimostrazione delle proprie capacità, ha una visione “Entitaria” dell’intelligenza.

Mentre tra gli obiettivi di padronanza e prestazione esiste una funzionale complementarietà, gli assunti da cui muovono le due concezioni complessive sono, sostanzialmente, divergenti, ed è quindi necessario delinearne le differenze, per poter strutturare un progetto educativo coerente.

Entitari e incrementali

La differenza sostanziale che intercorre tra i due modelli risiede nel “potenziale di cambiamento” degli individui. Ha, quindi, un retroterra pedagogico fortissimo ed ineludibile. Se si intende l’intelligenza come una misura, essenzialmente immutabile (addirittura determinata in un “a priori” che vede nel corredo genetico il vincolo determinante), di sé stessi e dei propri tratti di personalità, si avvertirà necessariamente il bisogno di preservare la propria “testa ben piena” dalle insidie che si nascondono nei problemi complessi, mettendo in atto tutta una serie di strategie volte a “sembrare intelligenti”, piuttosto che a imparare realmente. Ogni errore commesso diviene una ferita per sé stessi, poiché ogni insuccesso diviene misura del proprio sé e rimanda a giudizi complessivi e strutturali sulla persona e sui suoi tratti più profondi, piuttosto che alle strategie impiegate per la risoluzione del compito specifico. E’ una concezione “autosabotante”, poiché porta gli individui ad affrontare solo problemi relativamente semplici e familiari, e a profondere poco impegno nei compiti più complessi, come meccanismo di difesa in caso di fallimento. E’ tendenzialmente “innatista”, poiché porta gli individui a ritenere che la maggior competenza sia correlata con capacità pre-determinate (o, nel migliore dei casi, apprese nel proprio ambiente grazie ad una predisposizione genetica determinante, per poi configurarsi come stabili nel tempo), oltre che con il minor tempo impiegato nella risoluzione dei compiti (“se sei veramente bravo in qualcosa, non dovresti lavorare molto duramente per riuscire in quel campo”). E’ “lineare, riduzionista e meccanicista”, perchè rifiuta la contraddizione, la complessità e l’evoluzione come tratti organicamente strutturali della realtà; di conseguenza, non solo rifiuta l’idea che un soggetto possa cambiare (l’idea, sostanzialmente, di un soggetto attivo che si relaziona dialetticamente al contesto e all’ambiente in cui vive e agisce), ma prevede, come modello di categorizzazione prevalente e privilegiato, quello stereotipico, che in virtù di una concezione fissa, semplice e ordinata del mondo, accetta che i tratti più profondi di una persona possano essere inferiti anche da un solo, semplice, comportamento.

In sintesi, si tratta di un approccio all’intelligenza che prevede il diritto ad avere una vita di facili successi, ricevendo elogi per ogni minimo sforzo profuso. Per questo è definito “Entitario”: poiché concepisce l’intelligenza come un’entità fissa, che si manifesta nel risultato ottenuto nelle proprie prestazioni, più che in un percorso, necessariamente più lungo e complesso, ma anche estremamente più utile e costruttivo, che dia maggiore enfasi al processo più che al prodotto finale, e che veda nella difficoltà una sfida per accrescere le proprie conoscenze e le proprie competenze. Un tale approccio, al contrario, è definito “Incrementale”, e operando un’astrazione che sia funzionale a spiegare le differenze con la concezione precedente, possiamo sostenere che ne sia il calco opposto.

Si può cambiare?

Uno studio di Gail Heyman e Susan Gelman [1] mostra come alunni di scuola elementare abbiano precise idee in merito al fatto che le potenzialità individuali siano predeterminate – dal corredo genetico trasmesso dai genitori – oppure costruite/strutturabili nel corso dell’esperienza. Le due concezioni portano a risultati opposti: mentre nel primo caso si ha una visione dell’esistenza essenzialmente riduzionistica (e, per certi versi, riconducibile ad un’impostazione idealistica), per la quale i risultati individuali possano essere previsti prescindendo dalle relazioni co-costruttive che si instaureranno tra l’individuo e l’ambiente, nel secondo non solo si pensa che, all’interno di un processo, l’individuo possa cambiare e migliorare, ma si presta decisamente più attenzione nella formulazione di giudizi di valore sulle carenze individuali.

Vediamo un secondo esempio. Dweck e Heyman [2] hanno messo in evidenza come, anche in questo caso, alunni di una scuola elementare, messi in condizione di fornire il proprio aiuto a compagni maggiormente in difficoltà, avessero concezioni molto diverse sulla natura e la funzione di un tale aiuto. Se un individuo abbraccia l’idea che le capacità siano sostanzialmente un dato di fatto, un corredo immutabile della persona, coerentemente con tale impostazione riterrà di ben poca utilità spendere energie per cercare di aiutare un altro individuo che, in un compito specifico, mostra di avere maggiori difficoltà (“o viene naturale, o non viene affatto”). Viceversa, una concezione dell’intelligenza flessibile, che “lega il suo esercizio al dubbio”, essenzialmente aperta, porterà gli individui ad una cooperazione costruttiva, in un processo volto al miglioramento e al cambiamento.

Il punto è il modo in cui si interpreta il potenziale degli individui, e, ancor prima, se si contempli o meno un reale potenziale di cambiamento. Nella misura in cui gli individui faranno coincidere, arbitrariamente, il potenziale con il livello attuale, per di più inferendo quest’ultimo da poche informazioni sommarie o stereotipiche, evidentemente non potrà essere tracciata alcuna prospettiva di modificabilità dell’individuo. Ma tale impostazione ha solo ricadute formative e relazionali, appannaggio del pedagogista, dell’insegnante e dello psicologo? O veicola, strutturandosi dialetticamente con uno specifico contesto educativo e socio-economico, modalità di lettura e categorizzazione del reale che, in ultima istanza, risultano funzionali alla riproduzione di determinati modelli, valori ed idee?

Potenziale e stato: il Q.I. e il suo ruolo nella società

In base ai risultati di uno studio di Dweck e Mueller [3], chi ha una concezione “entitaria” dell’intelligenza, nel dare una definizione dell’intelligenza stessa, fa riferimento a capacità individuali legate ad un potenziale innato, a differenza degli “incrementali” che privilegiano i momenti del processo e dell’impegno, variabili che vedono l’individuo come dialetticamente relazionato all’ambiente in cui vive. Addirittura, alcuni bambini di quinta elementare fecero coincidere l’intelligenza con il Quoziente Intellettivo, formalizzando quindi in termini quanto mai cristallizzati e invariabili una dimensione umana che, al contrario, è ben più complessa.

Ma qual è la funzione del Q.I.?

Alfred Binet, certamente distante da una concezione “entitaria”, fissa e immutabile, dell’intelligenza, elaborò il modello del Q.I. non per etichettare sommariamente i soggetti, ma per elaborare progetti educativi adeguati, rivolti a bambini con difficoltà di apprendimento. Si trattava quindi, negli studi dello psicologo francese, di una misura del livello attuale, che può dare indicazioni più precise su come orientare progetti educativi più efficaci, rivolti al miglioramento delle capacità individuali. Eppure, questa interpretazione del quoziente d’intelligenza venne intesa assai diversamente da studiosi quale lo psicologo britannico Eysenck, sostenitore del carattere sostanzialmente ereditario dell’intelligenza, o come lo psicologo Lewis Terman, inventore dello Stanford-Binet IQ test negli Stati Uniti, che collegava l’ereditarietà di un’intelligenza fissa e immutabile alla classe sociale d’appartenenza e all’origine razziale dell’individuo.

Anche in questo caso il punto è se sia possibile misurare il potenziale intellettivo, ovvero se si possano individuare in forma cristallizzata le potenziali capacità dell’individuo. Evidentemente, la stima del QI può avere, semmai, una funzione solo per tracciare una previsione estremamente relativa sulle modalità di lavoro future dell’individuo, poiché l’unica misurazione possibile e coerente è quella dell’efficacia in un dato momento e in un contesto specifico. In altre parole, la variabile determinante, come dimostrato dalla concezione dell’intelligenza incrementale, è l’impegno profuso dai soggetti nel proprio ambiente: nel medesimo studio di Dweck e Mueller, si mise in evidenza come alcuni soggetti privilegiassero, nel valutare l’operato di alcuni studenti nelle prove d’accesso ad una scuola d’elite, i punteggi del College Board Examination, piuttosto che i risultati ottenuti a seguito di sforzi ed impegno. Questo avvalora certamente l’idea entitaria come una concezione per cui l’intelligenza coincida con l’abilità “senza sforzo”, poiché, quando non è considerata come completamente innata, certamente viene vista come in gran parte predeterminata dal proprio corredo genetico. Ma porta anche a riflettere sulla valenza sociale che non solo e non tanto il QI, quanto un’idea di intelligenza fissa e aprioristicamente determinata, giochi in modo determinante tanto nel microcosmo delle aule, quanto, dialetticamente, nel macrocosmo della società nel suo complesso.

I nodi da sciogliere verso una società incrementale

Abbiamo tracciato un parallelismo tra forme di pensiero lineari e la concezione entitaria dell’intelligenza: d’altronde, l’intelligenza come entità, non prevedendo il movimento e la contraddizione come momenti strutturali della realtà, non prevede nemmeno che l’insuccesso possa avere un valore positivo (in qualità di fattore motivante alla revisione delle proprie strategie e alla risoluzione di problemi futuri, sulla scorta di esperienze costruttive, tanto positive quanto negative). L’insuccesso, per molti soggetti “entitari”, si può trasformare addirittura in “impotenza appresa”, nel dubbio sulle proprie capacità, nella denigrazione della propria intelligenza, e in demotivazione.

Allo stesso modo, risulta evidente come tale concezione non sia adattiva per l’individuo, in quanto promotrice dell’utilizzo di strategie d’apprendimento inefficaci, e valorizzatrice di stili relazionali improntati ad un individualismo competitivo e discriminatorio. Ma allora, come mai, nonostante questo, lo stile entitario è così diffuso? L’ipotesi di Kelly e Kruglanski [4] suggerisce che una tale visione di sé e del mondo venga abbracciata dagli individui perchè favorisce la credenza che il mondo sia semplice, intuitivamente comprensibile e ampiamente prevedibile. Se consideriamo valido il parallelismo tra riduzionismo lineare e intelligenza entitaria, quest’ipotesi è pienamente consonante con le modalità di categorizzazione dei soggetti entitari: un’intelligenza fissa, che si struttura in virtù di un accumulo di nozioni prive di relazioni reciproche, che è misura del proprio sé e del proprio successo, e che, in ultima istanza, va preservata dalle insidie dell’evoluzione (che è complessa e contraddittoria), certamente si fermerà a livelli di categorizzazione del reale altrettanto semplici e lineari. In moltissime attività e circostanze quotidiane, una certa tendenza a semplificare è funzionale al risparmio di energie cognitive; il punto però è comprendere come, per cogliere le dinamiche più profonde del reale, non sia sufficiente uno sguardo di questo tipo, che si limita a ridurre, meccanicamente, la realtà in elementi semplici e statici. Si potrebbe azzardare un parallelismo con la logica formale e la logica dialettica: nelle parole di Lev Trotskij, “il pensiero dialettico può essere paragonato al pensiero comune nello stesso modo in cui il cinema si paragona alla fotografia. Il cinema non elimina i fotogrammi, ma li combina in serie sulla base delle leggi del movimento”.[5]

Ora possiamo chiarire un con maggiore chiarezza il ruolo giocato da una concezione dell’intelligenza di tipo entitario; è una modalità di azione/interpretazione che risulta disadattiva, poichè strutturalmente conservatrice. E in questo senso, occorre individuare i nodi centrali della questione, a livello microsistemico così come, dialetticamente, macrosistemico.

Appunti per la progettazione del microcosmo

Un progetto formativo che favorisca una concezione incrementale dell’intelligenza, dovrebbe, a mio parere, fare propri almeno tre aspetti sommari, dialetticamente interrelati: di forma, di contenuto e di relazione.

L’aspetto formale è legato alla modalità con cui si intende l’agire pedagogico, e muove dall’idea che l’educazione sia, in ultima analisi, auto-educazione. In questo senso, in ambito scolastico, la lezione “presentata dal maestro, già pronta e confezionata, può insegnare molto, ma educa soltanto la capacità e il desiderio di usare tutto ciò che viene da altri, senza usare e verificare niente”; il ruolo più autentico del docente dovrà essere quello di “organizzatore di quell’ambiente sociale che è l’unico fattore educativo”, in modo che, nello sviluppare una lezione, egli “fissi il rapporto del bambino verso gli elementi dell’ambiente che agiscono su di lui”. Quindi, un ripensamento dei contesti in cui fare formazione ed esercitare competenze, e dei ruoli agenti nel processo formativo.

Come sostiene Vygotskij, “per l’educazione contemporanea non è così importante imparare una certa quantità di conoscenze, quanto educare la capacità di acquisirla e usarla. Ma questo si raggiunge (come tutto il resto, nella vita) nel processo del lavoro…” [6] ; questo ci porta all’aspetto del contenuto, e in particolare rimanda alla necessità storica di ricomporre la frattura tra teoria e prassi, così come quella del sapere in iper-specialismi per cui “i legami e la solidarietà di questo oggetto con altri oggetti, trattati in altre discipline, saranno trascurati, così come lo saranno i legami e le solidarietà con l’universo di cui l’oggetto fa parte…” [7]. Una visione entitaria dell’intelligenza, imprigionata all’interno della necessità di esibire caricature di sé stessi, non può contemplare che vi sia una costruzione, necessariamente lenta e impegnativa, di una conoscenza che si fa strumento proprio perchè formata da legami inter-poli-trans-disciplinari. In altre parole, tale visione dell’intelligenza è rivolta all’accumulazione lineare di contenuti slegati l’uno dall’altro, alla formazione di teste piene che, come abbiamo visto nelle analisi di Carol Dweck, rifiutano il rischio e la contraddizione giudicandoli pericolosi. Eppure, proprio tali elementi rappresentano il fulcro di un apprendimento reale, delle strategie orientate alla padronanza.

Torniamo al “lavoro” inteso come sintesi di teoria e prassi; tale dimensione della vita umana non solo è ineludibile da un punto di vista sociale e formativo, come indica Margaret Donaldson sostenendo: “…considera le facoltà di ingegneria delle nostre università. Insegnano matematica e fisica, e così dovrebbe essere. Ma non insegnano agli studenti a fare le cose. Ci si può laureare in ingegneria meccanica senza aver mai usato un tornio o una fresa, che sono considerate solo roba da tecnici. Invece per la maggior parte di questi ultimi, matematica e fisica, oltre un livello elementare semplicemente non sono alla loro portata…” [8] ; ma ha anche un fortissimo valore nell’introdurre il terzo aspetto, quello relazionale. Nella dimensione del lavoro e delle pratiche laboratoriali non solo si riportano le conoscenze apprese ad una dimensione concreta, rafforzandole, ma si stabiliscono relazioni tra pari (oltre che tra studenti e insegnanti) che si esprimono nella cooperazione e nella co-costruzione delle conoscenze. La strutturazione di gruppi di lavoro ad interdipendenza positiva può arrivare, attraverso un percorso complesso, evolutivo e non lineare, ad accantonare quell’individualismo competitivo e orientato alla prestazione tipico dell’intelligenza entitaria. Un clima relazionale cooperativo può valorizzare i processi co-costruttivi in cui l’individuo è agente attivo, piuttosto che i meri prodotti di tale processo, attivando, attraverso forme di tutoring e scaffolding (anche tra pari, o tra studenti di età diverse), forme di apprendimento/insegnamento condivise che rafforzano i legami interpersonali, il clima emotivo dei gruppi, e le conoscenze stesse, anche su linee metacognitive (si pensi alla valorizzazione della zona di sviluppo prossimale vygotskijana).

Alla luce di quanto detto, non solo il ruolo del docente cambia radicalmente, ma perde anche di significato concreto la tendenza a esprimere lodi alla persona piuttosto che al compito. La lode alla persona sposta il focus dell’azione educativa dal processo formativo a presunte caratteristiche strutturali dell’individuo, producendo almeno due risultati che è bene mettere in evidenza: il primo, legato al fatto che, al contrario di quanto potrebbe pensare un docente “entitario”, tale operazione dequalifica il lavoro dello studente, non ne valorizza il percorso e ne ignora i dettagli. In altre parole, si disinteressa del processo che ha portato ad un determinato risultato. Il secondo, direttamente connesso al primo, è l’effetto che tale atteggiamento ha sullo studente: non vedendo valorizzato il processo che ha portato alla realizzazione del proprio lavoro, e constatando al contrario l’enfasi posta sul solo risultato finale e il premio nella forma di una lode alla propria intelligenza, lo studente sarà indotto a credere che non siano così importanti i processi nella loro complessità (quantomeno, nella loro proiezione sociale), e avvertirà su di sé un’etichetta, l’etichetta dello “studente intelligente”. Ed è un’etichetta che dovrà meritarsi di saper portare ad ogni compito assegnatogli, onde evitare di subire il violento contraccolpo del fallimento “entitario”.

Un progetto educativo che sappia valorizzare, al contrario, la complessità evolutiva, relazionale e co-costruttiva, favorirà una dimensione dell’apprendimento più aperta, condivisa, costruita in un contesto cooperativo e, di conseguenza, necessariamente riflessivo. Un contesto, in ultima analisi, che favorisca l’analisi delle strategie e la riflessione sugli errori, piuttosto che la messa in gioco di dimensioni profonde e strutturali dell’individuo.

Riflessioni conclusive

Il tema è estremamente vasto e complesso, ma un paio di note conclusive, a seguito della riflessione svolta, non possono eludere quello che, in ultima analisi, è il fattore determinante della diffusione di modelli entitari dell’intelligenza. Le classi scolastiche, i vari luoghi della formazione, non sono isole felici, separate le une dalle altre e avulse da un contesto; tutt’altro, sono inserite in una rete relazionale estremamente complessa, i cui nodi non hanno tutti il medesimo peso.

Partiamo da qui: “La produzione delle idee, delle rappresentazioni, della coscienza, è in primo luogo direttamente intrecciata all’attività materiale e alle relazioni materiali degli uomini, linguaggio della vita reale […] Non è la coscienza che determina la vita, ma la vita che determina la coscienza…” [9] . La complessità delle relazioni formative è parte integrante di una più ampia complessità sociale, fondata, in ultima analisi, su di una struttura economica (“l’attività materiale”) che si articola e si riproduce in base a determinate leggi, e che di conseguenza esprime, attraverso le classi sociali che ne dirigono il corso, un corredo valoriale funzionale al proprio mantenimento. La competitività, una meritocrazia “sancita a colpi di prove oggettive d’esame”, l’individualismo e la selezione, sono valori espressi da un sistema economico che rifiuta, strutturalmente, una reale pianificazione progettuale democratica, attiva e com-partecipata degli individui, per perseguire un “bellum omnium contra omnes”; o meglio, con un’efficace metafora scolastica, “un Gran Premio di Formula 1, senza cuore nei confronti di chi dispone di una monoposto in difficoltà lungo il circuito dell’apprendimento” [10] . A ben vedere, è una metafora che ben si adatta agli studenti entitari. D’altronde, è una metafora che si adatta perfettamente a descrivere le linee, in ultima istanza, determinanti della società in cui viviamo. Ed è questo il punto principale da cui partire, per elaborare una prospettiva “incrementale” che ponga in continuità quelle istanze co-costruttive/emancipatrici descritte come linee pedagogiche da elaborare come progetti nel microcontesto, con uno sviluppo ed una organizzazione della società più armoniche e, concretamente, democratiche.

Note

[1] Dweck, “Teorie del sè”, p.126

[2] Dweck, op.cit., p.128

[3] Dweck, op.cit, p.97

[4] Dweck, op.cit, p.217

[5] Trotskij L., “ABC della dialettica materialista”

[6] Si tratta di alcune citazioni da “Psicologia Pedagogica” di L.S.Vygotskij, p.373

[7] Morin, “La testa ben fatta”, p.112

[8] Woods, Grant, “La rivolta della ragione”, p.456

[9] K.Marx-F. Engels, “L’ideologia tedesca”,p.13

[10] Frabboni, “La scuola rubata”, p.58

Bibliografia

.Dozza L., “Relazioni cooperative a scuola”, Erickson, 2006

.Dweck C., “Teorie del sè”, Erickson, 2000

.Frabboni F., “La scuola rubata”, Franco Angeli, 2010

.Gould S.J., “Il pollice del panda”, Il Saggiatore, 2009

.Marx K, Engels F., “L’ideologia tedesca”, Riuniti, 1972

.Morin E., “La testa ben fatta”, Raffaello Cortina, 1999

.Trotskij L., “ABC della dialettica materialista”, 1939

.Vygotskij L.S., “Psicologia Pedagogica”, Erickson, 2006

.Woods A., Grant T., “La rivolta della ragione”, AC Editoriale, 1997

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