Verso i nuovi orientamenti del ’91

Quinta e ultima parte degli appunti di “Storia culturale dell’educazione”, a partire dal testo di Enzo Catarsi “L’asilo e la scuola dell’infanzia”.

Chiaramente, visto il carattere compromissorio degli orientamenti del ’68 che sancirono l’istituzione della scuola materna statale, la questione educativa resta aperta, in particolare nella relazione tra pubblico/privato e tra scuola confessionale/scuola laica. Il PCI nel ’69 presenta un proprio progetto di legge per una scuola infantile pubblica e gratuita, istituita dai comuni e gestita a livello locale con una forte partecipazione del personale e dei genitori (si ricordino le avanzate riflessioni di Ciari sulla scuola aperta e la gestione sociale). Nonostante la sfortuna legislativa di tale proposta, bisogna sottolineare come essa fosse il frutto di una spinta del movimento delle donne all’interno di un movimento di lotta complessivo, quello del ’68, un movimento potenzialmente rivoluzionario che ha coinvolto il movimento operaio e studentesco in un tentativo di cambiamento sociale strutturale.

Nel ’71 infatti tali spinte sociali hanno prodotto l’approvazione di due leggi, una sul congedo retribuito al 100% del salario per un periodo di 5 mesi (salvaguardia della maternità), e una seconda, particolarmente significativa, sull’istituzione degli asili nido, che conferisce un valore sociale alla maternità e prevde l’intervento diretto dello Stato per la creazione di servizi sociali di interesse pubblico; nonostante questo, risente del retaggio assistenzialistico particolarmente consolidato in Italia, pregiudicando in parte l’aspetto educativo di tali istituti e mettendo in subordine i bisogni del bambino rispetti a quelli socio-lavorativi della madre, che resta l’attore principale. Dalle pagine reazionarie di “Scuola Materna” si levarono critiche sul carattere “ideologico” della legge; per la rivista cattolica, tale legge si ispirerebbe a quei principi che vedono nel lavoro domestico una fonte di alienazione e nell’educazione extrafamiliare un valore.

Accanto a tali leggi complessivamente progressiste, occorre segnalare la legge sul divorzio del ’70 che resiste al referendum abrogativo del ’74, conferendo nuova linfa vitale al movimento delle donne: nel ’75 viene infatti approvato il nuovo diritto di famiglia, che elimina la figura del capofamiglia e istituisce la parità tra i coniugi, con importanti ricadute educative sull’educazione dei figli. Ma non solo, tale normativa elimina la distinzione giuridica tra figli nati all’interno e all’esterno del vincolo matrimoniale, sancendo soprattutto un sostanziale cambiamento delle relazioni familiari e delle dinamiche psicologiche che vi si producono. Pur con una serie di cautele restrittive, frutto della mediazione tra diverse forze politiche, nel ’78 viene approvata la legge sull’aborto, mentre nel ’77 quella sulla parità di trattamento tra uomini e donne sul luogo di lavoro, che pur essendo una normativa più formale che sostanziale, rappresenta certamente un passo in avanti nella cultura giuridica italiana e ha ricadute rilevanti sull’occupazione maschile.

Nel clima del ’68 e degli anni ’70, in particolare nell amministrazioni comuniste e di sinistra dell’Emilia Romagna, vengono portate avanti diverse questioni già affrontate da Ciari, quali la gestione sociale: vi è un tentativo di contestualizzare e storicizzare il processo educativo, coinvolgendo nella gestione gli insegnanti, ma anche la famiglia e la più ampia comunità sociale (Loris Malaguzzi espresse tali posizioni in più di un convegno, mentre l’assessore alla pubblica istruzione del comune di Modena, Liliano Famigli, avanzò posizioni consonanti con il complessivo rinnovamento della scuola di base di Ciari, ovvero l’uguaglianza dell’istruzione dai 3 ai 14 anni, per porre l’uguaglianza reale di tutti gli studenti nella scuola come fondamento per la conquista dell’uguaglianza nella società). E’ però da rilevare come spesso a tali buone prospettive, non corrispose un’adeguata pianificazione e un efficace coordinamento, che quindi in molte circostanze si tradusse in un’”invasione” non più positiva, a causa del deficit nella collegialità della progettazione.

Nel 1974 l’esperienza della gestione sociale, insieme al complessivo processo di decentramento dello Stato, portano al rinnovamento legislativo in cui vengono previsti gli “Organi collegiali”, un tentativo di risposta alla contestazione studentesca che, tuttavia, è depotenziata a causa dei soli poteri consultivi affidati agli organi collegiali (non previsti peraltro per la scuola materna).

L’esperienza di scuole comunali dell’infanzia e la diffusione di sempre più significative realtà di scuola materna statale concorrono, nel frattempo, all’elaborazione di un preciso progetto pedagogico della scuola dell’infanzia. Due riviste danno un contributo rilevante allo scopo: la prima è “Infanzia”, che prefigura una scuola dell’infanzia alternativa ad un modello, come quello dominante, alienante (il che resta un perno, in ultima analisi, ineludibile all’interno degli angusti vincoli di una società divisa in classi dagli interessi differenti), e che abbia come scopo pertanto l’adattamento del bambino ai dettami della classe dominante. Si tratterebbe quindi di una scuola che si configura come palestra di democrazia e laga socializzazione. Un secondo importante contributo viene offerto da “Zerosei”, rivista volta al miglioramento della qualità della vita infantile e pensata per chiunque si interessi di questioni educative.

Resta una complessiva sottovalutazione della scuola dell’infanzia, tant’è che l’introduzione dell’insegnante di sostegno, in vigore per le elementari dal ’77, entrerà in vigore per le scuole materne nell’82 con il primo obiettivo di sanare sacche di precariato del personale scolastico.

Nel ’78 vengono emanate disposizioni specifiche per l’organizzazione istituzionale della scuola materna, con 30 ore settimanali per i docenti (e 20 mensili per attività di non insegnamento), e un orario giornaliero di apertura che poteva variare da un minimo di 8 a un massimo di 10 ore, invece delle 7 precdentemente previste per tutte le scuole. Negli anni ’80 avviene la parificazione della qualifica funzionale tra insegnanti della scuola elementare e quelli della scuola materna, con un vivace dibattito che coinvolse alcune intuizioni ciariane sull’obbligatorietà dell’ultimo anno della scuola materna (misura che, com’è noto, cadde nel vuoto a causa dei troppi interessi in gioco), oltre che sulla continuità educativa e la formazione universitaria dei maestri.

All’inizio degli anni ’80 si pone infatti la delicata questione della revisione degli Orientamenti, a partire proprio tra la scelta tra “orientamenti” (pure indicazioni basate sull’astratta spontaneità del bambino, e pertanto preferiti dai cattolici e dalla rivista “Scuola Materna”) e “programmi” (che sottolineano il farattere di prima scuola, insistono sulla dimensione cognitiva, laica e democratica degli istituti, e, come suggerito da Frabboni, rappresentano la legittimazione della scuola materna a perseguire chiare ed ugualitarie finalità formative e cognitive, non previste dall’aleatorietà di orientamenti fumosi e soggettivi).

Nell’88 vi è quindi il rapporto intermedio della commissione per la revisione degli orientamenti del ’69, rapporto che rilancia la questione della “prima scuola” e che cerca di coinvolgere nella stesura dei nuovi “orientamenti/programmi” la “scuola militante”. L’accento posto sulla dimensione ecologica è molto attuale, sia nell’organizzazione degli spazi che nella valorizzazione e nel coinvolgimento delle famiglie. Centralità è conferita alla relazione dinamica tra socializzazione e apprendimento, all’interno di situazioni strutturate che siano immerse nella dimensione della quotidianità scolastica. L’immagine che ne emerge è quella di un bambino attivo e costruttore, un lettore della realtà protagonista della propria storia, in relazione con coetanei e figure di riferimento, capace di relazionarsi dialetticamente agli uni e alle altre in modo competente. La continuità educativa è affrontata sia in prospettiva orizzontale (attraverso una programmazione e un coordinamento delle possibilità espresse dal territorio) che verticale (nel passaggio da un’esperienza educativa a quella successiva). Appare una contraddizione nel voler assommare, nella figura dell’insegnante di scuola materna, anche le caratteristiche del ricercatore e dell’innovatore, proprio perchè l’insufficienza della preparazione di base degli insegnanti di scuola materna è notoriamente riconosciuta, mentre il ministero della pubblica istruzione si è ben guardato dall’organizzare serie iniziative di formazione in servizio, ma tale tratto viene eliminato dal testo finale.

La partecipazione del corpo docente alla stesura del documento è un grande passo avanti, che porta interessantissimi spunti di riflessione, in particolare nella necessità di rendere i programmi il più concreto possibile, in una dimensione orientata all’operatività.

Nuovi orientamenti

I “Nuovi orientamenti dell’attività educativa nelle scuole materne statali” vengono approvati con decreto ministeriale il 3 giugno del ’91, e rappresentano un’elaborazione assai interessante, che da più fronti (opportunisticamente) viene tacciata di “continuismo” con gli orientamenti del ’69, in realtà ben poco presenti e probabilmente richiamata per esigeneze tattiche di mediazione e per non mostrare il fianco agli ambienti pedagogici più conservatori, che hanno rappresentato un freno nel corso dell’intero iter di elaborazione. In un contesto di rapido mutamento sociale, con il diffondersi di logiche consumistiche e il mutamento delle strutture familiari, oltre che di vissuti di ansia e di incertezza sempre più presenti tra gli adulti di riferimento e di nuove forme di povertà e sfruttamento, tali orientamenti correttamente pongono il bambino in un orizzonte storico, connotandolo come “bambino soggetto di diritti” e protagonista di uno sviluppo armonico comprendente bisogni tanto materiali quanto immateriali. La scuola materna diviene primo grado del sistema scolastico e perde i suoi storici connotati esclusivamente assistenziali, con un’accento posto sulla denominazione “scuola dell’infanzia”, ritenuta la più rispondente alla caratterizzazione che, di tale istituto, si vuole fornire negli orientamenti.

L’impianto ecologico del rapporto intermedio si stempera un po’ negli orientamenti, prefigurando una visione non del tutto integrata di scuola, famiglia e società che risulta, pertanto, tradizionale (in cui è la scuola a servirsi occasionalmente degli altri), ma che analizza lucidamente temi importanti quali l’esposizione mediatica e la multiculturalità. Poiché se è vero che viene ribadito il ruolo di filtro e integrazione che la scuola deve assolvere nell’esperienza del bambino a tutto tondo (e quindi con un interesse complessivo della scuola anche nei confronti delle esperienze pregresse del soggetto, ponendosi in una dimensione di continuità e complementarietà), è altrettanto vero che le relazioni con l’extrascuola restano relegate in un angolo, come se si trattasse di comprimari a cui delegare funzioni subordinate, e non integrate con la scuola vera e propria. Questo chiaramente non intacca le indicazioni tecniche relative al rapporto con le famiglie e all’accoglienza personalizzata del bambino all’interno della scuola, tratti questi che qualificano ulteriormente la scuola dell’infanzia e risultano utili nel far superare un atteggiamento di isolamento e di chiusura spesso presente nelle educatrici.

Le finalità della scuola dell’infanzia si articolano quindi sui binari dell’educazione e dell’istruzione (di una formazione complessiva, quindi), con un accento posto sui processi di maturazione dell’identità, direttamente intrecciata allo sviluppo corporeo, intellettuale e psico-dinamico del bambino; sulla consapevolezza delle differenze sessuali e razziali, per favorire la solidarietà e una maggiore comprensione; ancora, si scrive che la scuola dell’infanzia concorre alla conquista dell’autonomia, nell’ottica di un bambino capace di compiere scelte e interagire costruttivamente con gli altri, nell’orizzonte di valori universalmente condivisibili. Si tratta insomma di un bambino attivo e competente, frutto dell’interazione tra il suo patrimonio biologico individuale e le esperienze che egli vive fin dalla nascita nel proprio ambiente sociale e culturale, in cui la dimensione cognitiva e quella affettiva risultano integrate ed armoniche.

Nell’acquisizione della prospettiva curricolare, il curricolo viene fatto scaturire dall’articolazione integrata di caratteri peculiari della nuova scuola dell’infanzia – quali le sue finalità, le dimensioni di sviluppo, i sistemi simbolico/culturali – e sviluppati secondo i campi d’esperienza, segnale forte della volontà pedagogicamente innovatrice dei nuovi orientamenti poiché con essi non si vogliono indicare le discipline, bensì i settori specifici ed individuabili di competenza nei quali il bambino conferisce significato alle sue molteplici attività. Tali settori vengono individuati nel “corpo e movimento” (ambito psicomotorio e sociomotorio), ne “I discorsi e le parole” (linguaggio orale e primo contatto con la lingua scritta, le cui finalità sono il prestare attenzione ai discorsi altrui cercando di comprenderli, il farsi capire compiutamente dagli altri, l’analizzare e commentare figure di crescente complessità, il descrivere una situazione ad altri, il dar conto di una propria esperienza e il rievocare un fatto, o il riassumere una breve vicenda sotto forma di lettura o di racconto), così come ne “Lo spazio, l’ordine e la misura” (che si rivolge alle capacità di raggruppamento, ordinamneto, quantificazione e misurazione di fatti e fenomeni della realtà, ed alle abilità necessarie per interpretarla ed intervenire consapevolmente su di essa; si tratta della conquista di concetti matematici attraverso esperienze reali, potenziali e fantastiche, che potenziano le abilità metacognitive del soggetto) e “Le cose, il tempo e la natura” (che coinvolgono le esperienze di natura scientifica del bambino, a partire dalla conoscenza dell’ambiente, con la valorizzazione della curiosità e della spinta ad esplorare e capire). Il campo di esperienza dedicato a “Messaggi, forme e media” considera tutte le attività inerenti alla comunicazione ed espressione manipolativo-visiva, sonoro-musicale, drammatico teatrale, audiovisuale e massmediale, nel loro continuo intreccio; infine, l’ultimo campo d’esperienza e dedicato a “Il sé e l’altro”, con il quale ci si riferisce a tutte le esperienze che favoriscono l’acquisizione di norme di comportamento e di relazione indispensabili per la convivenza umana, quindi con ricadute nello sviluppo affettivo ed emotivo oltre che in quello sociale, in quello della multiculturalità, in quello etico-sociale e in quello del rispetto di ogni forma di religiosità o ateismo.

Il gioco, nei nuovi orientamenti, favorisce rapporti attivi e creativi sul terreno sia cognitivo che relazionale, consente al bambino di trasformare la realtà secondo le sue esigenze interiori, di realizzare le sue potenzialità e di rivelarsi a sé stesso e agli altri in una molteplicità di aspetti, di desideri e di funzioni; e in questo contesto, viene messa in evidenza la regia equilibrata ed attenta dell’educatrice, che deve guidare il bambino a prendere coscienza di sé e delle proprie risorse, valorizzando però al contempo le sue risorse e le sue iniziative, nell’alveo di forme di socializzazione varie ed articolate (coppia, piccolo gruppo, gruppo allargato, gruppo senza insegnante).

Precisazioni metodologiche puntuali vengono poi fornite in merito all’osservazione, posta alla bse di una progettualità che si sviluppa tenendo in considerazione i mutamenti dei bambini, e anche in merito alla valutazione (con diversi momenti valutativi, all’inizio e nel corso dell’esperienza scolastica) e alla necessità di bilanci finali e dello sviluppo di una documentazione che innalzi il profilo della scuola dell’infanzia, rendendo più consapevoli gli operatori del percorso che si pianifica.

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