Gli orientamenti del ’69 e il “nuovo indirizzo” di Bruno Ciari

Quarta parte degli appunti di “Storia culturale dell’educazione”, a partire dal testo di Enzo Catarsi “L’asilo e la scuola dell’infanzia”.

La seconda metà degli anni ’50 pone le basi per il cosiddetto “miracolo economico”, che vede il suo culmine proprio nel ’60 e che si sviluppa, rispondendo alle forze irrazionali del libero mercato, provocando fortissimi scompensi strutturali ed enormi contraddizioni sociali, contrariamente alle previsioni del piano Vanoni (’54). Lo sviluppo industriale provoca forti cambiamenti nell’organizzazione della vita sociale, con la maggiore presenza di manodopera femminile, espulsa dal processo produttivo nell’immediato dopoguerra, e una trasformazione che investe anche i consumi culturali e la più complessiva organizzazione sociale.

Tale trasformazione e le polemiche suscitate dall’integralismo dei programmi del ’58, rilanciano l’interesse sulla questione educativa, e nel convegno organizzato nel ’60 da “Scuola e Città” spiccano gli interventi di De Bartolomeis, di denuncia alla massiccia presenza confessionale negli istituti infantili, e di Lamberto Borghi, che sottolinea la necessità di una laicizzazione della scuola statale e di una attenta preparazione delle educatrici fondata su temi psico-pedagogici e di cultura generali, oltre che su un periodo di tirocinio da svolgere all’interno delle scuole. Dal fronte cattolico, si espresse Aldo Agazzi nel ’61 ad un convegno dell’Opera Montessori, esprimendo la necessità di una formazione psicopedagogica, ma sostenendo che il fulcro delle qualità di un’educatrice risiede nel suo carattere e nella sua personalità.

 

Il mutamento sociale necessita di infrastrutture sociali, rivendicate dal movimento operaio e popolare: una misura legislativa in proposito è costituita dal “Piano decennale per la scuola”, che prevede finanziamenti per la costruzione di scuole materne statali. Ma tale proposta sarà discussa solo nel ’61, a causa dell’instabilità del quadro politico e del governo autoritario di Tambroni, sulla carta un “democristiano di sinistra” che, nella scelta tra la ricerca di una corresponsabilità con la sinistra e una svolta autoritaria con l’appoggio dell’Msi, scelse la seconda ipotesi, dimostrando come il personale politico democristiano si configurasse, a seconda delle necessità, come antifascista o filofascista. Nelle relazioni del ’61 sul Piano, le posizioni di maggioranza (Ermini) rifletterono un parere positivo, fondato sulla priorità dei finanziamenti alle scuole private, mentre quelle di minoranza (Codignola) espressero un parere negativo, accusando il Piano di voler avvantaggiare ulteriormente le scuole confessionali.

Nel ’62 Fanfani forma il primo governo di centro-sinistra, composto da democristiani e socialdemocratici repubblicani, con l’appoggio esterno dei socialisti: la linea democristiana, in questa fase di ascesa di lotta di classe e di alta conflittualità sociale, si orienta verso il coinvolgimento della sinistra, per concedere qualche riforma in cambio di una certa stabilità sociale. Pochi mesi dopo l’insediamento del governo, il vecchio piano decennale viene rielaborato e presentato in un Piano Triennale (legge 24 luglio 1962 n.1073); la nuova normativa prevede espliciti stanziamenti per la scuola materna statale, ma anche sostanziosi contributi per la scuola privata, con l’istituzione di una commissione per studiare lo stato della scuola italiana e – questo forse è stato il punto più alto del riformismo del centrosinistra – della scuola media unica. Nel ’62 la commissione, composta da studiosi prevalentemente cattolici, viene effettivamente istituita, e nel ’63 l’on. Ermini presenta una relazione in cui, oltre alla scarsissima considerazione delle finalità educative della scuola materna, è presente il mantenimento della scuola magistrale (4-5 anni) e la subordinazione della scuola materna alla famiglia. Nel marzo del ’64 il ministro Gui presenta, sulle medesime linee, la “Relazione sullo stato della pubblica istruzione”, oltre che le Linee Direttiva per la scuola magistrale, tralasciando qualsivoglia tipo di riforma e presentando, per le scuole materne, un compromesso tra laici e cattolici.

Nel corso degli anni ’60, vi è però anche un impegno deciso dei comuni e delle opposizioni comunistenell’ambito dell’educazione infantile; peculiare l’amministrazione bolognese, improntata ad una collaborazione tra classe operaia e piccoli imprenditori, con l’aumento di sussidi per la piccola e media industria, coadiuvata dalla creazione di una rete diffusa di servizi sociali. E’ in questo contesto che darà il proprio prezioso contributo Bruno Ciari, affidando alla scuola dell’infanzia chiari connotati democratici e civili.

Tornando alla presentazione del ministro Gui del ’64, improntata ad una considerazione della scuola prettamente integrativa nei confronti della famiglia e ad una loro conduzione esclusivamente femminile, vediamo come vi sia un palese contrasto con le proposte dei comunisti, improntate ad una gestione democratica delle scuole materne dotate di un autonomo e peculiare compito educativo, con la possibilità di educatori maschi e la possibilità di partecipare a concorso, per le diplomate della scuola magistrale, solo per il decennio immediatamente successivo all’approvazione della legge. “Scuola Materna” attacca violentemente questa proposta, accusata di essere ispirata a scolasticismo elementaristico e ad un concreto tentativo di liquidare la categoria delle educatrici d’infanzia, con l’abolizione della scuola che le forma e del loro titolo specifico.

Nel 1965 i due testi vengono discussi, e se ne trova una sintesi attraverso la produzione di un nuovo articolato (compromesso tra DC e PSI, tra Rosati e Codignola). Su tale testo, respinto per difendere i privilegi acquisiti dalle scuole private, si espresse il riformista Codignola (indicando come la collaborazione tra Stato, comuni e privati avrebbe rappresentato l’unica soluzione ai “problemi sociali della sicurezza e della educazione dei bambini”) così come il cattolico Reguzzoni (che giudica discutibile la presenza di educatori maschi e depreca la necessità della laurea in pedagogia per poter raggiungere incarichi direttivi, irrangiungibile per le diplomate della scuola magistrale) e la rivista “Scuola Materna” (che parla di usurpazione pedagogica e di categoria). Si parla di “battaglia sull’apostrofo” proprio per sottolineare l’apertura ad educatori o, al contrario, la preclusione al loro ingresso nelle scuole materne.

Al congresso del ’66, il PCI, tra le posizioni della destra di Amendola e quelle “alternative” di Ingrao, nonostante l’inaccettabilità delle prime che porta alla formazione di spinte verso sinistra, Ingrao non riuscì a concretizzare tali istanze organizzandole verso un’alternativa credibile, proponendo sostanzialmente un aggiornamento del concetto di “democrazia progressiva” di togliattiana memoria che provocò ulteriore scontento, e l’abbandono di alcune correnti del partito. Il PCI quindi opta per una via “centrista” piuttosto indefinita.

Nel ’68 viene approvata la legge n.444 (il disegno era del ’66), l’”Ordinamento delle scuole materne statali”, in cui si ribadisce il carattere integrativo della scuola nei confronti della famiglia e si affida nuovamente il compito educativo al solo personale femminile; laddove si legittima l’intervento dello Stato, lo si fa tenendo presente dell’esistenza delle scuole private, e si arriva ad un compromesso protezionistico con la scuola magistrale, per salvaguardare lo sbocco lavorativo che ne deriva. Si tratta di una legge storicamente importante, ma che non riesce a dare alla nuova scuola materna statale una fisionomia ben precisa e pedagogicamente definita perchè è la risultante di reciproci cedimenti. Nel ’69 vengono emanati gli Orientamenti all’attività educativa, e nonostante le sue contraddizioni e l’intervento censorio esercitato dalle gerarchie ecclesiastiche, il governo riesce a non cedere completamente alle pressioni ed elabora un testo complessivamente positivo, soprattutto perchè tiene nella massima considerazione i risultati più attuali della ricerca psicopedagogica e presenta il bambino, come sottolineato da Franco Frabboni, come un essere storico, “capace di volare nei cieli della fantasia non per prendere le sembianze di un essere metafisico, senza volto, inesistente, ma piuttosto per dilatare ed arricchire i panni contingenti della sua identità storica e sociale”. Accanto a questo occorre sottolineare la presenza più diffusa della donna nel processo produttivo, con un conseguente cambiamento dell’organizzazione delle famiglie e dei loro membri, il che reca con sé l’urgenza di conferire, da un lato, alla scuola un carattere formativo nei confronti della famiglia, e dall’altro di investire le educatrici di una coscienza sociale piuttosto definita.

Occorre tuttavia dare un giudizio complessivo degli Orientamenti: determinati elementi sono caratterizzati da una marcata ambiguità e si prestano ad interpretazioni spesso contrapposte, così come è discutibile una caratterizzazione dell’educatrice davvero complessissima, senza il contraltare di una preparazione davvero adeguata (l’educatrice deve infatti possedere una cultura generale ed una psico-pedagogica, un certo equilibrio emotivo e una tendenza all’ottimismo e all’umorismo, oltre che incarichi di tipo quasi diagnostico). La parte relativa alla responsabilità e alla libertà didattica appare contraddittoria, poiché le scelte consapevoli in ambito didattico, assai diverse da persona a persona, devono rapportarsi con le finalità didattiche ed educative della scuola materna, oltre che con la mediazione collegiale degli altri insegnanti. Ancora meno condivisibile è la dicotomia tra educatrice e assistente (tra educazione e assistenza), che porta ad un impoverimento del patrimonio professionale della scuola materna affidando alle assistenti ruoli “meno nobili”, ma richiedendo loro un’adeguata preparazione culturale e psicologica per poter mantenere un atteggiamento sereno ed equilibrato.

La seconda parte, anche se eccessivamente prolissa e scritta con intenti eccessivamente pedagogizzanti, risulta più efficace, e si articola su un’educazione affettiva ed emotiva posta sulla condivisione delle regole di base per un’efficace convivenza sociale, oltre che sul gioco, considerato motivo ed esperienza di fondo di tutta la vita nella scuola materna (e che però, come avviene per l’educazione morale giudicata nello stesso modo, viene relegata in un paragrafo apposito, separato dagli altri). Interessante la parte relativa allo sviluppo intellettuale rivolta allo sviluppo percettivo e conoscitivo del bambino evitando derive anticipazionistiche, che parla dell’educazione alla razionalità, alla fantasia e alla relazione tra i due piani, così come quella riguardante lo sviluppo del linguaggio, come base del rapporto con gli altri e come strumento per il decentramento infantile. Viene sottolineata anche, con toni piuttosto enfatici, la spontaneità infantile alla base dell’educazione fisica, oltre alla vita di gruppo che permette al bambino di arricchire la propria esperienza integrandola con quella degli altri. L’educazione religiosa, contraddittoria ma comunque più avanzata rispetto al confessionalismo del ’58, propone una visione positiva ed ottimistica della religione, aperta al rispetto delle diverse confessioni, e posta alla base di sentimenti di autentica socialità e di amore per il prossimo (si tratta di una rozza equiparazione ideologica della religione alla dimensione dei valori umani, instillando una concezione strumentale della religiona legata alle motivazioni psicologiche di fondo dell’agire umano).

Bruno Ciari

A metà degli anni ’60, dopo aver militato nel Movimento di Cooperazione Educativa e aver insegnato come maetsro elementare a Certaldo, Bruno Ciari viene chiamato a dirigere a Bologna le scuole comunali dell’infanzia e le istituzioni scolastiche integrative.

In Ciari, la diffusione delle scuole dell’infanzia in un periodo di forti cambiamenti sociali, è dovuto sia a condizioni materiali, che a considerazioni culturali dei genitori, e a questo riguardo rimarca l’inadeguatezza della famiglia ai fini di una formazione completa del bambino, a causa di limiti oggettivi e strutturali della famiglia nell’assolvere pienamente a questo compito.

La scuola dell’infanzia ha quindi un carattere pienamente educativo, oltre che una peculiare funzione politica e civile: si tratta di una “scuola”, del primo necessario grado del sistema educativo nazionale, che si configura come essenziale strumento di democrazia per la promozione culturale dei cittadini e la lotta alla selezione scolastica classista e discriminatoria, che ha le proprie basi nella seconda infanzia. Ecco che compito della scuola dell’infanzia è portare i bambini ad una base culturale comune, “che assicuri la vera promozione di ciascuno come personalità completa, attiva e creatrice, e come cittadino criticamente consapevole”. Per fare questo, la nuova sintesi pedagogica dovrà fare tesoro dell’esperienza tanto agazziana quanto montessoriana, nell’ottica di un’elaborazione di un metodo tutt’altro che fisso e statico, nel cui alveo (privo di dettami apodittici) dovrà sapersi muovere un educatrice di vasta cultura pedagogica, capace di “immaginare e costruire nuovi sussidi, di modificare quelli che già possiede, e di elaborare originali proposte didattiche”.

La formazione diviene quindi un momento ineludibile nella costituzione del gruppo degli educatori, poiché il gruppo degli adulti diviene un punto fondamentale di riferimento, e non l’individuo isolato: ecco che la collegialità del lavoro degli educatori è fondamentale per perseguire i necessari obiettivi educativi, a partire da quello prioritario di mettere il bambino in condizione di produrre autonomamente le proprie strutture mentali, attraverso una metodologia della programmazione in cui si presenta uan costante interazione tra gli “stimoli e le risposte del bambino, che influiranno sugli stimoli successivi, e così via”; in tale metodologia vi sarà una divisione dei bambini per età omogenea, prefigurando poi momenti di “miscelazione” per favorire l’aiuto reciproco e il “tutoring” (criterio delle sezioni aperte).

Il carattere democratico del “nuovo orientamento” si palesa nella parità didattica, giuridica e morale di tutti gli educatori, con rotazione dei turni e valorizzazione educativa di ogni ruolo (compresa una rivalutazione positiva del ruolo della bidella), nell’ottica della creazione di un vero e proprio collettivo scolastico. Accanto a questo, occorre rilevare l’approccio aperto della pedagogia ciariana, sia “dentro” che “fuori”, poiché occorre sia valorizzare tutte le opportunità didattiche offerte dall’ambiente sociale e naturale, che coinvolgere i genitori e la società civile nella vita della scuola (si tratta della valorizzazione della complessiva proposta di Freinet). Ma non solo, il modello pedagogico alternativo di Ciari, “a nuovo indirizzo”, prevede che la riflessione teorica sul fatto educativo avvenga non solo nell’ambiente accademico, ma anche nella scuola, divenendo “bussola orientativa della scuola militante”.

Nel richiedere fortemente la scuola a tempo pieno, Bruno Ciari propone alcune interessantissime riflessioni sul ruolo della famiglia, posta dal mutamento della società in una condizione di inadeguatezza nel fare da mediatrice tra il bambino e gli stimoli che riceve. Vi deve quindi essere un’amplificazione del ruolo della scuola, che deve rapportarsi dialetticamente con la famiglia stessa (si pensi ad esempio al rapporto scuola-famiglia nel processo di adattamento graduale del bambino alla scuola, o alle assemblee plenarie periodiche con cui affrontare, insieme ai genitori, problemi organizzativi e psicologici di vasta portata).

In questo senso, e in un più ampio contesto di rinnovamento sociale complessivo, si pone la “Gestione sociale”, forma organizzativa per far cadere il diaframma tra scuola e società trasformando la scuola in un “centro di vita associativa”, comprensiva di operatori diretti e indiretti. Tale organizzazione ha anche una chiara finalità politica, da un lato per per far sì che la classe operaia potesse dar prova delle proprie capacità dirigenziali, e dall’altro attraverso un’educazione allo spirito critico, come passaggio fondamentale di trasformazione democratica complessiva della società.

La pedagogia ciariana è quindi innervata da un’integrazione e da una complementarietà tra la dimensione intellettuale e creativa, e quella ludica, senza porre un’alternatività tra i due modelli, che invece si pone tra le attività partecipate in modo motivato, e quelle prive di motivazione consapevole. Si tratta di una pedagogia dai connotati politici e dis-alienanti, che pone l’accento sulla socializzazione intesa anche come produttività delle attività didattiche e sulle attività intellettuali del bambino, che per adattarsi al mondo, “deve viverci dentro, ha bisogno assoluto imprescindibile di conoscerlo”, ovvero di attuare processi di classificazione. E’ quindi una prospettiva che pone come fondamentale lo sviluppo armonico e unitario di tutte le dimensioni e ossibilità del bambino, come fondamento per lo sviluppo di una personalità completa, in un ordinamento, come direbbe Frabboni, a “doppia uscita”, sia sperimentale (nei contenuti) che aperta (nell’organizzazione, nella forma), ed è evidente come questi due piani si relazionino costantemente. Se, a livello didattico, è dato un primato all’attività logico-matematica e a quella dello sviluppo della lingua orale (sempre in modo anti-anticipazionista), il carattere ludico e motivante è tuttavia presente in modo esteso in tutta l’attività didattica, coadiuvato da un’”osservazione motivata” che, nell’analizzare il mutamento delle cose, storicizza il reale e favorisce l’acquisizione di spirito critico.

Complessivamente, so sforzo di Ciari si rivolse, nel sostanziare una pedagogia che fosse umanizzatrice, alla continuità tra scuola dell’infanzia, scuola elementare e scuola media, da realizzarsi tramite edifici comuni e una comune preparazione degli insegnanti per arrivare, in ultima analisi, ad una ristrutturazione complessiva della scuola di base, che la metta in grado di essere realmente produttiva e la renda quindi capace di promuovere culturalmente il complesso dei propri alunni.

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