Dai programmi del ’14 agli orientamenti del ’58

Temp Art II - KPK

Terza parte degli appunti di “Storia culturale dell’educazione”, a partire dal testo di Enzo Catarsi “L’asilo e la scuola dell’infanzia”.

Verso la fine dell’ottocento, all’interno delle organizzazioni del movimento operaio vi è una scarsa considerazione delle questioni educative, motivate dalle aspettative (in questo contesto meccanicistiche) nella rivoluzione socialista e nei cambiamenti strutturali e sovrastrutturali che avrebbe recato con sé, riverberandosi quindi anche nel campo dell’educazione e dell’emancipazione femminile. Nonostante tale impostazione, bisogna sottolineare alcune importanti rivendicazioni portate avanti dai socialisti, socialmente e politicamente piuttosto avanzate: anzitutto il passaggio degli asili alla diretta gestione comunale e l’affidamento di ruoli educativi in scuole ed asili a personale laico, l’aumento degli stipendi degli insegnanti elementari e l’unificazione di scuole ed asili dipendenti dalla congregazione di carità alla scuola primaria e secondaria sottoposte al comune (come avvenuto tra le leghe socialiste di Ravenna nel 1889), e infine la necessità di un intervento del comune per sopperire all’insufficienza dell’iniziativa privata e provvedere ad una corretta educazione dei figli dei lavoratori.

I cattolici intensificano nel frattempo la propria attività in ambito educativo, continuando l’apertura di asili e pubblicando riviste scolastiche, nate in gran parte nell’ultimo ventennio dell’800: in particolare in quegli anni le pubblicazioni più rilevanti furono due, “La causa dei bimbi” a Torino e la sua ripubblicazione con un nome differente nel 1895, che, pur non presentando tratti particolarmente interessanti, rappresentano una testimonianza importante di un impegni vissuto, in ambito educativo, all’interno di situazioni sociali complesse.

Nel 1900, in occasione del primo congresso del PSI, avanza un maggior interesse per i problemi relativi all’educazione per l’affermarsi delle posizioni questa volta non rigidamente schematiche, ma illusoriamente riformistiche, del “concretismo” turatiano; la vittoria dei riformisti porta all’approvazione del programma minimo che diviene base del lavoro per il gruppo parlamentare socialista. Pur non nominando direttamente gli asili, tale documento ha un importante valore perchè prevede la trasformazione delle “Opere Pie” (Un’Opera Pia è un’istituzione assistenziale tipica dell’Italia, che si incarica di “prestare assistenza ai poveri, tanto in stato di sanità quanto di malattia, di procurarne l’educazione, l’istruzione, o in quasiasi altro modo il miglioramento morale ed economico) in moderni enti assistenziali, con la municipalizzazione dei servizi.

All’inizio del ‘900, la sindacalizzazione del pubblico impiego portò all’Unione Magistrale Nazionale, e all’Unione degli Insegnanti Elementari, a cui fecero riferimento anche le educatrici degli asili, ma un primo assetto della normativa sulla formazione delle educatrici si ebbe solo con il R.D. 13 ottobre 1904, n.598, che permetteva due possibilità per l’acquisizione del titolo di abilitazione: la prima tramite la frequenza, dopo il diploma, di un corso froebeliano presso le scuole normali, mentre la seconda tramite la frequenza di corsi speciali e di tirocinio, con conseguente esame. La legge del 25 maggio 1913, n.517, previde quindi l’istituzione di scuole magistrali per educatrici dell’infanzia, di durata biennale ed affidate alla direzione di un insegnante di pedagogia delle scuole normali, con un largo spazio affidato al tirocinio e all’insegnamento di alcune materie fondamentali (lingua italiana, pedagogia, igiene, scienze, aritmetica, geometria, disegno, lavoro manuale, canto, educazione fisica). Per l’ammissione erano richiesti o la licenza complementare o tecnica, oppure la promozione alla quarta ginnasiale, ma nel caso in cui la candidata non disponesse di titoli e avesse più di 14 anni, l’ammissione doveva avvenire tramite esame sul programma ministeriale. Al termine del corso le alunne avrebbero conseguito il diploma di maestra assistente degli asili e dei giardini d’infanzia, e dopo due anni quello di maestra giardiniera. Vennero poi aggiunti corsi estivi per permettere alle maestre elementari di insegnare negli asili.

Tale situazione sfavorevole delle educatrici dell’infanzia rispetto alle colleghe delle scuole elementari, portò alla formazione dell’UNEI (unione nazionale educatrici d’infanzia) nel 1904, il cui primo congresso, dalle tinte decisamente moderate, avviene nello stesso anno, avanzando istanze per un indirizzo metodico unico, e per una legge sullo stato giuridico delle educatrici dell’infanzia (Pasquali intervenne sottolineando la necessità, per l’asilo, di configurarsi come istituzione educativa riconosciuta dallo Stato, mentre la Pellegrini denunciò appunto la mancanza di qualsivoglia stato giuridico); insieme al congresso, verrà dato alle stampe “La voce delle maestre d’asilo”, sorta di strumento di organizzazione e unificazione delle varie sezioni di educatrici che si vanno costituendo in tutta italia

Nel 1905 si tenne il secondo congresso dell’UNEI, in cui Adele Zoli avanzò proposte per maggiori benefici e sicurezze da garantire alla categoria, mentre De Robbio, forte di una prospettiva di più ampio respiro, indicò come anche le maestre d’asilo avrebbero dovuto abbracciare gli strumenti della lotta di classe come mezzo per la propria emancipazione; interessanti anche le posizioni di Grilli, incentrate sulla completa municipalizzazione e laicizzazione degli asili. Sempre nel 1905, Cabrini alla Camera presentò una prima interpellanza sul diritto d’associazione, e una seconda nel 1906, riguardante la vigilanza esrcitata sugli asili e sui giardini, oltre che sulle condizioni del personale insegnante e direttivo di tali istituzioni. Sostanzialmente, anche dove i socialisti si trovino all’opposizione, nel proprio programma rivendicano un’istruzione laica e obbligatoria, l’istituzione della refezione e l’apertura di nuovi istituti.

Nel 1907 Camillo Corradini compie un’inchiesta sugli asili, delineando un quadro decisamente sconfortante sia per la mancanza di leggi specifiche, che per l’impreparazione cronica e diffusa delle educatrici, che infine per la presenza dele organizzazioni di carità come organismi direttivi, proponendo pertanto l’istituzione del patronato scolastico invece di tali istituzioni private assistenziali. Tale proposta sarà quindi inserita nella legge Daneo-Credaro del 1911, con l’intento di favorire iniziative di assistenza scolastica oltre che la diffusione degli asili, dei giardini e di altre istituzioni educative extrascolastiche. Turati e i socialisti sono favorevoli a tale proposta, che incontra invece, chiaramente, i pareri negativi dei cattolici. In particolare, l’impegno dei socialisti si concretizzò anche attraverso la due riviste “La coltura popolare” e “Il comune moderno”, rimarcando una piena funzione educativa e sociale degli asili, oltre che avanzando proposte di municipalizzazione, anche per favorire una migliore distribuzione geografica degli asili.

Nel 1910, dopo l’inchiesta Corradini, venne nominata una commissione di studiosi, il cui lavoro sarà poi alla base dei programmi del 1914; si tratta di un vero e proprio “trattatello” di pedagogia infantile, che rappresenta una mediazione culturale audace e di alto livello delle varie proposte pedagogiche presenti in Italia in quegli anni. Tale lavoro si impernia essenzialmente sulla concezione dell’asilo alieno da qualsivoglia forma di scolasticismo, sull’educazione igienica e l’acquisizione di “buone maniere”, sull’inaccettabilità dei presupposti filosofici froebeliani che, tuttavia, porta ad un’analisi approfondita del concetto di libertà in Froebel e, in ultima analisi, sull’accettazione dei principi ispiratori delle applicazioni didattiche froebeliane; in sostanza, viene accettato il principio di libertà posto alla base del froebelismo, connotando i doni come forme geometriche dalla valenza universale da utilizzare in modo non scolastico, bensì attivo e dinamico.

La proposta di asilo che ne scaturisce ha una caratterizzazione ludica (anche utilizzando i giochi froebeliani, purchè se ne eviti appunto una caratterizzazione artificiosa e scolasticistica), materna, orientata al “fare” per imparare, certamente più improntata ai dettami agazziani piuttosto che a quelli montessoriani, in cui l’educatrice deve rifuggire da qualsivoglia forma di coercizione, promuovendo la moralità e la spontaneità dell’educazione del bambino, e con un sentimento di profondo rispetto per il percorso educativo di cui è promotore (ad esempio, caustiche sono le affermazioni sulla necessità di non trasformare l’asilo né in una scuola elementare anticipata, né in una miniatura di scuola d’arte e mestieri, né in una palestra per spettacoli pubblici, eliminando drasticamente e in modo piuttosto schematico saggi finali, recite, ed esposizioni di lavori e disegni)

L’educatrice dovrà quindi avere un atteggiamento disponibile e comprensivo, mostrare una marcata ostilità nei confronti del castigo e farsi carico di un’attento processo di osservazione, promuovendo poi anche una certa finalità igienica dell’asilo.

I programmi del ’14 emanati da Credaro si articolano quindi nell’ambito dell’educazione fisica (dai connotati materni, con un’attenzione particolare a pulizia ed ordine, all’acquisizione di abilità pratiche e alla ginnastica, oltre che al canto utilizzato per soli fini ludici e ricreativi), di quella morale e sociale (i bambini devono godere di rispetto e piena considerazione, vedendo valorizzata la propria operatività attraverso il “fare” e l’imitazione), e infine di quella estetica ed intellettuale (a partire dal “fare”, per poi passare al sentire e all’associare la conseguente rappresentazione mentale alla parola).

Ad accompagnare i programmi, come a voler decapitare tale contributo che prevedeva, tra l’altro, un aumento dell’orario giornaliero (osteggiato dagli ambienti più conservatori, per avanzare l’idea che tale misura sottraesse alle madri parte delle proprie responsabilità), fu redatta una circolare per non rendere obbligatoria l’immediata esecuzione dei programmi stessi. Eppure, si tratta del primo tentativo di qualificare l’intervento dello Stato nel campo dell’educazione infantile.

I programmi del fascismo

Durante il periodo giolittiano si assiste ad un incremento degli asili, e ad una grande intraprendenza dei cattolici, sia nell’apertura di nuovi istituti, che nell’assunzione di personale religioso, il che ottiene ottimi risultati anche grazie alle cospicue donazioni di privati agli asili comunali, per i quali è preteso un determinato orientamento religioso; d’altronde, chi paga l’orchestra, sceglie la musica.

Al congresso dell’UNEI del 1919, Giulio Casalini interviene parlando dell’istruzione come base per l’emancipazione, e dell’intervento statale da privilegiare rispetto a quello privato. Contestualmente, nel 1920 i socialisti propongono un disegno di legge per il miglioramento delle condizioni di vita delle educatrici e istituiscono una commissione per poter elaborare una proposta complessiva per la questione educativa.

Nel frattempo, l’ascesa del fascismo, favorita dal re e dalle responsabilità di Giolitti (si pensi ad esempio ai blocchi nazionali costituiti dalle forze liberal-conservatrici con l’appoggio dei fascisti), per consolidare il proprio potere cerca il tacito consenso delle gerarchie ecclesiastiche, delegando diversi asili alla gestione confessionale. Tale politica si inscrive perfettamente nell’ascesa al ministero della pubblica istruzione di Giovanni Gentile, le cui riflessioni sul rapporto tra scuola pubblica e scuola privata forniscono le motivazioni teoriche a tale compromesso. Si favoriscono quindi le scuole private, e viene introdotto l’insegnamento della religione come “fondamento e coronamento” dell’istruzione elementare (considerata vittoria politica da Mussolini, e vittoria culturale da Gentile, ma arretramento contraddittorio da Lombardo Radice che al dogmatismo dei programmi, avrebbe preferito un’intima ricchezza religiosa non riferibile in particolare ad alcuna religione positiva e, pertanto, aperta ad una certa connotazione di laicità). Il decreto del 31 dicembre del 1923 denomina scuola materna il periodo triennale del grado preparatorio destinato ai bambini dai 3 ai 6 anni, sottolinenandone il carattere ludico, mentre i programmi dello stesso anno (preparati da Lombardo Radice), nell’alveo della riforma Gentile, non presentano indicazioni didattiche specifiche, quanto piuttosto una precisazione dei programmi del ’14. La prospettiva è quella dell’idealismo pedagogico, innervata dal mito della spontaneità infantile e quindi rivolta all’insegnamento artistico, del canto e del disegno, e, per i bambini della scuola elementare, della lettura e della scrittura. L’arte in particolare assume la funzione di liberazione dello spirito e di affermazione della propria soggettività, accompagnata all’apprendimento di canti patriottici per supportare il crescente spirito nazionalistico e da forme di ginnastica in cui anche gli alunni più in difficoltà sarebbero dovuti essere coinvolti, con un ideale di fondo ispirato ai valori di “forza e prestanza” che saranno tipici del regime fascista.

La reazione dei cattolici alla riforma non è certamente unanime. “La civiltà cattolica” esprime le simpatie più evidenti, in particolare per il favore accordato alle scuole private e per l’insegnamento della religione; i clerico-fascisti, per legittimare il consolidamento del potere fascista, sottolineano come la riforma Gentile sia pienamente consonante con le esigenze dei cattolici, mentre i dirigenti del partito popolare tendono a giudicare in modo più cauto una riforma che pone la religione come strumento pedagogico propedeutico alla concezione idealistica della vita. D’altronde, come ha scritto Pazzaglia, è curioso constatare come la grande maggioranza dei cattolici fosse favorevole alla riforma Gentile, nonostante il “carattere depotenziato e riduttivo con cui egli concepiva la religione rispetto alla filosofia”.

La nuova normativa istituisce anche le scuole di metodo per la preparazione delle educatrici, affidate all’iniziativa privata confessionale, salvo la gestione statale di cinque istituti di questo tipo in cinque località e l’apertura a Roma di una scuola montessoriana. Anacronisticamente, sia Lombrado Radice che Codignola ne condividono le concezioni di fondo che vedono le qualità materne come unici prerequisiti per le maestre d’asilo, ma quest’ultimo si esprime in toni più misurati, indicando anche la necessità di una preparazione culturale e spirituale.

Il Testo Unico del ’28 ripropone la riforma Gentile e il grado preparatorio per disciplinare le prime manifestazioni del carattere e dell’intelligenza, ma le indiciazioni riportate sull’apertura di scuole materne statali laddove vi siano scuole elementari, e di adeguare il metodo delle scuole private a quello delle statali, viene completamente disatteso e, anzi, sotterrato dal governo fascista attraverso il Concordato del ’29, che sancisce la rinuncia dello Stato al settore dell’educazione infantile. Quello che avviene è, sostanzialmente, un tacito e reazionario accordo tra fascismo e chiesa, in cui al mantenimento del potere e al messaggio educativo fascista si accompagna la supremazia dei cattolici sugli asili.

Nel ’33 Lombardo Radice, persuaso della loro validità (d’altronde il testo del ’28 lascia intendere ampiamente questo particolare), ripubblica in un opuscolo dell’Associazione per il mezzogiorno i programmi del ’14, con una premessa in cui ribadisce la sua favorevolezza al metodo delle sorelle Agazzi. Nel ’29 infatti Rosa Agazzi era diventata direttrice della sezione didattica della rivista Pro Infantia, anche se nel ’28 il regime accorda il proprio appoggio alla Montessori, fondando quindi l’”Opera Montessori” che si aggiunge alle scuole di metodo fondate nel ’24. La pedagogista dapprima elogia il fascismo e l’opera nazionale Balilla, poi lascia l’Italia per un volontario esilio, perdendo qualsiasi riconoscimento ufficiale da parte del regime. Frattanto, nel ’33 le scuole di metodo per la preparazione delle maestre del grado preparatorio vengono trasformate in scuole magistrali, in cui l’iter di studi è piuttosto complesso e tende a favorire le scuole private, in modo tale che si diplomino educatrici poco preparate che possano portare nell’insegnamento la propria formazione confessionale.

Un tale atteggiamento nei confronti dell’organizzazione degli istituti infantili entra in contraddizione con la politica demografica ed eugenetica del regime, per scopi socio-politici; viene quindi istituita nel ’25 l’Opera nazionale maternità ed infanzia, e nel ’35 l’Istituto nazionale fascista per la previdenza sociale. Non bisogna però confondere tali misure previdenziali e assistenzialistiche per un interesse del regime per la condizione femminile (che resta asservita, nell’angusto alveo dell’oppressione domestica e della mera riproduzione), né per l’educazione dell’infanzia, che viene collegata sempre di più alle teorie eugenetiche e alle mire espansionistiche (nel ’30 l’aborto viene definito reato, poiché “offesa alla vita della razza, della nazione, e dello Stato”).

La “Carta della scuola” di Bottai, del 1939, definisce la scuola dei più piccoli “scuola materna” e ne sancisce, demagogicamente, un illusorio carattere obbligatorio, rimarcando il carattere oppressivo del regime anche nel campo della questione femminile, relegata ad ambiti formativi e professionali asserviti, che “preparino spiritualmente al governo della casa e all’insegnamento nelle scuole materne”. Vi è, nella carta di Bottai, un’importanza peculiare attribuita alla famiglia e alla sua funzione educativa che deve trarre da una relazione con la scuola stessa (“la famiglia è l’alimento perenne della vita, la scuola è la perenne educatrice della vita, e pertanto lo è anche della famiglia”). Scuola elementare e materna sono volte alla formazione del nuovo cittadino fascista; in particolare a quest’ultima sono dedicati i programmi emanati con la circolare del 23 settembre ’40, con indicazioni sull’insegnamento religioso (privo di qualsivoglia spiritualità o prospettive evangelico/escatologiche di speranza, per privilegiare l’approccio ad un insegnamento “virile”, di responsabilità nei confronti del divino, della patria e della famiglia), il richiamo alle figure del “Re Imperatore e del Duce” e all’alveo della “giustizia e protezione” rappresentato dai genitori, oltre che una pervasiva educazione politica (con la conoscenza dei simboli del fascismo e l’educazione all’amore per la patria) e un certo carattere “imbonitore” che si esplicita nel canto e nell’educazione fisica (per favorire un armonico sviluppo fisico ed educare all’obbedienza, all’ordine, propedeutici alla gioventù del littorio)

Sconfortante è il giudizio assai miope di Rosa Agazzi sulla carta bottaiana, giudicata dall’educatrice bresciana come una sintesi armonica di educazione religiosa e politica in cui si forgia un carattere orientato all’amore, al rispetto e alla solidarietà. Sfugge completamente alla Agazzi il carattere reazionario di tale programma, poiché, in ultima analisi, le è estranea una prospettiva politica complessiva tale da permetterle un’analisi a tutto tondo del regime, che, come nel caso di tante altre educatrici, giudica in modo superficiale e vive passivamente.

I programmi della repubblica

In seguito alla Liberazione, vi è un sostanziale disinteresse delle forze laiche sul fronte educativo, e al contempo si presenta un forte “continuismo” nel sostegno alle scuole private di orientamento cattolico.

I programmi emanati nel 1945, per la scuola elementare e materna, rispondono alle istanze di rigetto della politicizzazione precoce, cardine delle politiche fasciste, ponendo la madre e il calore familiare al centro del percorso educativo. Rispetto ai programmi del ’14 viene bandita qualsivoglia forma di lezione per favorire una spontaneità naturale scevra da impostazioni scolasticistiche ma corredata da un insegnamento religioso impartito attraverso preghiere e racconti, nella convinzione che, attraverso la concretezza delle attività, ogni ora passata a scuola sia, pur senza “lezioni” nel senso classico, fonte di apprendimento (anche se, nell’impostazione del programmi del ’45, l’asserzione “lavoro quale occupazione che possa far sentire l’utilità delle prestazioni”, sembra voler indicare una precoce educazione ad una docile operosità).

Si tratta pertanto di programmi incentrati su una “spontaneità” che giustifica indicazioni didattiche volutamente fumose e vaghe, su una “concretezza” che presenta i tratti contraddittori dell’educazione al lavoro alienante, su un’attenzione pervasiva all’insegnamento religioso, e sui tratti materni, gentili e disponibili di un’educatrice che, pur presentando caratteristiche tipicamente agazziane nell’approccio, manca di indicazioni operative sul materiale didattico da utilizzare (per l’educazione linguistica e sensoriale) e sulle esercitazioni di vita pratica. Proprio su tali tratti volutamente vaghi e astratti si articolano le principali critiche dell’epoca, quali quella di Maria Alghisi (che, dalle pagine della cattolica “Scuola Materna”, mette in luce i tratti positivi ma anche quelli negativi del documento), che mette in discussione non tanto un carattere particolare di tali programmi, bensì la loro stessa impalcatura. E nonostante le indicazioni specifiche siano consonanti con i dettami della chiesa (centralità della famiglia e della madre, insegnamento religioso…), proprio tale mancanza di operatività fa si che tali programmi non abbiano mai un’applicazione reale.

Nel primo congresso della DC, nel 1946, Guido Gonella sostiene che l’educazione sia un dovere dei genitori ed un diritto dei figli, e che la Scuola sia, sostanzialmente, un ausiliare della famiglia; e lo stesso Gonella, negli anni del centrismo (dopo il ’48), si configura come strenuo difensore delle scuole private confessionali, e solo per ovvie motivazioni di opportunità politica (in modo tale da non scontentare i partiti laici che concorrono al governo nazionale) espresse nel ’48 la necessità, a dire il vero molto blanda, di una scuola statale, posizione questa che comunque tentò sempre di stemperare, pur non potendola eliminare del tutto; seguendo le posizioni de “La civiltà cattolica”, proprio Gonella nel ’50 contraddisse tali flebili aperture evidenziando le ricadute negative sul bilancio statale di un intervento diretto dello Stato stesso in materia di scuole materne (Giorgio Candeloro osservò:”il suo antistatalismo si rivela chiaramente per quello che è, un espediente demagogico destinato a mascherare il completo asservimento della scuola pubblica al clericalismo dominante”). Tale impostazione è presente anche nella riforma presentata nel ’51 (ma mai discussa per sopravvenuta fine della legislatura), così come nell’istituzione del Magistero dell’infanzia (nell’alveo dei programmi della consulta didattica) , che presenta evidenti richiami bottaiani ai valori tipicamente femminili, configurandosi come “scuola di formazione tanto dell’educatrice di scuola infantile, quanto della madre e della donna in genere.

Il problema del rapporto tra scuola statale e scuola confessionale è affrontato nel comitato centrale del PCI da Mario Alicata nel ’55 (in concomitanza con i programmi emanati lo stesso anno, e improntati ad un evidente confessionalismo), tentando un superamento dello storico ritardo del partito sui temi dell’educazione. Nel ’58 vengono emanati gli “Orientamenti”, sintesi efficace ma piuttosto contraddittoria in cui si sottolinea come il bambino debba godere del sostegno tanto delle famiglie quanto della scuola, ma in cui è presente una certa mitizzazione della spontaneità infantile e in cui permane una continuità con i due programmi precedenti in materia di insegnamento religioso; si pone quindi una pesante contraddizione tra la necessaria educazione religiosa, che necessita di capacità astrattive, e l’enfasi sul “fare”, l’attività prevalente per chi, come i bambini, muove nel percorso di conoscenza prevalentemente da basi manipolative. E’, inoltre, presente una pesante influenza agazziana, in particolare nella necessità degli esercizi di vita pratica e nella critica ad ogni forma di scolasticismo..

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