Cenni sul pensiero di Rosa Agazzi e Maria Montessori

Seconda parte degli appunti di “Storia culturale dell’educazione”, a partire dal manuale di Enzo Catarsi “L’asilo e la scuola dell’infanzia”.

Nel 1898 si svolge il primo congresso pedagogico, in cui sia Rosa Agazzi che Maria Montessori presentarono due importanti relazioni. In tale congresso, non si parlò di aportismo. La relazione di Rosa Agazzi, allieva di Pietro Pasquali (che aveva introdotto a Brescia il metodo aportiano), riflette il pensiero del maestro e propone una rilettura del froebelismo, salvandone le parti migliori e criticandone le degenerazioni; la critica alle maestre, accusate di storpiare entrambi i metodi, è molto forte, così come è deciso l’attacco alla partigianeria del pensiero italiano che avrebbe, secondo la Agazzi, ostacolato il diffondersi del froebelismo. La critica è quindi rivolta all’uso passivo delle intuizioni di Froebel, e attraverso tale processo di rilettura l’educatrice bresciana non si limita a riproporre stilemi classici, ma presenta in sostanza il proprio pensiero, andando oltre lo stesso Froebel. Se nel froebelismo indica come errori il misticismo e l’eccessiva sedentarietà degli esercizi, ne mette in luce però la valorizzazione della spontaneità e dell’individualità di ogni singolo bambino, oltre che l’approccio generale aperto e mai concluso. E’, in sostanza, lo spirito del sistema ad essere potenzialmente la base di qualsiasi sistema educativo.

La degenerazione del sistema deriva dall’abuso precoce del materiale didattico froebeliano: quello che occorre fare è valorizzarne il carattere naturale, attraverso un metodo (che potremmo definire Pasquali-Agazzi) che sia essenzialmente materno e che superi il meccanismo dei doni, per abbracciare la dimensione più ampia del “museo didattico” attraverso esercizi maggiormente orientati ad una educazione alla vita, anche indipendentemente dalle specifiche indicazioni di Froebel. Se all’unione del carattere naturale e quotidiano del giardino e del naturale impegno del bambino al gioco e all’attività, si aggiunge una peculiare concezione dell’insegnamento come “vocazione” e attività essenzialmente materna, si raggiunge il cuore della revisione froebeliana della Agazzi, che fa propria, come il maestro Pasquali, una religiosità laica/deista (tant’è che la questione religiosa, in Rosa e Carolina Agazzi, è legata alla questione educativa e quindi si identifica nell’educazione morale e sociale, rifuggendo forme confessionali e catechistiche per veicolare i valori del rispetto e della fratellanza) e un mazzinianesimo dai tratti socialisti.

Proprio per l’importanza delle qualità proprie dell’educatrice, Rosa Agazzi critica gli asili modello annessi alle scuole normali, in cui l’educazione è meramente intellettuale e i cui bambini sono perlopiù provenienti da famiglie benestanti, presentando quindi un esercizio più che facilitato durante il tirocinio delle educatrici. La maestra deve imparare ad affrontare con grande umanità contesti materialmente e culturalmente svantaggiati, eppure tale “buon senso” pedagogico e tale afflato umanitario si accompagnano alla scarsa consapevolezza politica della Agazzi, divenendo paternalismo interclassista perchè incapace di superare la mera critica alle differenze sociali per abbracciare, piuttosto, una più ampia prospettiva di emancipazione. Sia in Pasquali che nella Agazzi è determinante quindi il ruolo della maestra e lo spirito di sacrificio che deve fare proprio, con una sensibilità spiccata quindi nei confronti delle condizioni in cui lavorano le maestre stesse: è infatti la maestra, con il suo atteggiamento materno e tramite la sollecitazione dello sviluppo del bambino, a garantire un armonico e spontaneo processo educativo. Non vi è contraddizione tra la valorizzazione della spontaneità del bambino e lo spirito propositivo dell’educatrice, che infatti nella Agazzi deve vedere riconosciuta un’ampia libertà didattica, fantasiosa e creativa, non inferiore a quella generalmente attribuita alle figure professionali in ambito psicologico, e proprio per questo, nel 1898 in occasione del I congresso pedagogico, il suo attacco nei confronti dei programmi nazionali è decisamente violento, anche se piuttosto schematico. Rosa tornerà in seguito su questo problema, indicando come un programma generale potesse essere utile, nella misura in cui il piano educativo di ogni asilo riesce a riflettere la personalità dell’educatrice; si parla quindi di “indirizzo” piuttosto che di “metodo”, con un ampia mediazione dell’educatrice.

E’ proprio l’educatrice infatti a dover individualizzare il proprio intervento su ogni bambino (si tratta della realizzazione dell’”arte” educativa della maestra), creando un setting quanto più possibile naturale e familiare, con un’attenzione (intesa come fatto educativo specifico) alla pulizia personale e, in particolare, ai lavori della quotidianità; allo stesso modo, l’educatrice dovrà favorire l’attività all’aria aperta, nell’ottica del gioco ma anche dell’educazione all’ordine, così come una ricreazione quanto più possibile libera, che con la presenza dell’educatrice diviene un momento altrettanto educativo.

Nell’equilibrio Agazziano tra spontaneità ed educazione all’ordine, quindi in un esercizio equilibrato di ordine e spigliatezza che diviene spontaneità perchè risponde alle esigenze naturali dell’educando, ha anche posto la collaborazione tra bambini di diverse età, che ha effetti sulla crescita morale di entrambi (vi è un’intuizione particolarmente acuta in questo passaggio della riflessione agazziana, che tuttavia rimane confinato alla sola educazione morale). Qual è il valore più profondo dell’ordine nella pedagogia della Agazzi? L’ordine è, in ultima istanza, la condizione necessaria e fondamentale per l’educazione, perchè orientata all’acquisizione di un ordine più autentico, interiore, fondamento di un produttivo sviluppo intellettuale che, in quanto forma di autorealizzazione individuale, si configura come autoeducazione.

Tale forma autoeducativa, come per il materiale strutturato della Montessori e, anzi, con una valenza ancora più estesa, si esplicita nel già citato museo didattico, un vero e proprio “museo delle cianfrusaglie” (per le caratteristiche quotidiane degli oggetti utilizzati) orientato allo sviluppo intellettuale tramite esercizi, ad esempio, di discriminazione e raggruppamento, e a quello dell’ordine e del rispetto della proprietà altrui; ma trova anche un significato profondo nell’uso dei contrassegni, vere e proprie riproduzioni simboliche di oggetti reali per favorire l’ordine – come sottolineato dall’idealista Lombardo Radice, il contrassegno sarebbe fondamentale nell’ambito dell’educazione all’ordine -. Anche l’educazione linguistica ricopre nella pedagogia agazziana un ruolo importante, nella misura in cui si coinvolge il bambino attivamente in tale esperienza educativa; si tratta comunque di un capitolo contraddittorio della riflessione agazziana, spesso articolato in modo assai artificioso, ma sensibile, questo va riconosciuto, alla gradazione dell’insegnamento, all’”acquisizione ordinata nei modi conformi ai ritmi evolutivi”.

Montessori

Al congresso pedagogico del 1898, Maria Montessori propose una relazione dai toni progressisti, in un connubio di istruzione e problematiche sociali, oltre che di pedagogia e medicina, che ha le radici più profonde nella preparazione medica dell’educatrice e nel suo lavoro su pazienti ortofrenici, oltre che nell’alveo piuttosto ampio e variegato di educatrici che, spesso, si innervano nelle trame del modernismo (ispirate dai valori della carità evangelica, da un vivissimo senso di sensibilità sociale, e da istanze femministe per una “donna nuova”) e del neo-francescanesimo (dalle tensioni di Fogazzaro, fino ad Aporti, Rosmini e allo zio della Montessori stessa, l’abate Stoppani), in una peculiare tensione dialettica tra scienza e mistica.

L’iniziale sforzo della Montessori, teso all’istituzione di una pedagogia del deficit, trovò un primo sbocco nella direzione, grazie al ministro Baccelli, di una scuola magistrale ortofrenica annessa ad una scuola elementare a tempo prolungato; di fatto però, in questa fase le posizioni della Montessori non si distinguono da quelle positivistiche, che puntavano a chiudere i bambini “deficienti” in istituti speciali.

L’interesse per l’influenza che la condizione sociale opera nel processo evolutivo infantile diviene centrale nelle prospettive della studiosa (intitolerà un suo importante testo “Antropologia Pedagogica”); tuttavia, da una base corretta che vede nell’analisi delle condizioni sociali un perno ineludibile, le conseguenze pratiche che la Montessori ne fa derivare, di una separazione degli studenti in base alla provenienza sociale e alle capacità, è particolarmente nefasta, poiché conferisce un’impronta ancora più di classe all’educazione. Manca quindi sia una prospettiva politica complessiva e coerente di emancipazione, che la comprensione di quei meccanismi di condivisione, aiuto e collaborazione tipici, potremmo dire, dello “scaffolding”. Una maggiore presa di coscienza delle condizioni di vita del proletariato (in particolare nel quartiere di San Lorenzo), portò però la studiosa ad una maggiore consapevolezza politica, e ad alcune interessanti considerazioni, anzitutto sull’insufficienza della beneficenza pubblica e privata, da sostituire con un organico intervento pubblico. Accanto a questo, si pone l’impegno cooperativo degli inquilini del quartiere, alla base della fondazione e del mantenimento della “Casa dei Bambini”, in cui vige un metodo pedagogico scientifico. Il perno di tale metodo è l’analisi attenta dello sviluppo del bambino, da un punto di vista sia antropologico (in particolare per quanto riguarda la dimensione fisica) che pedagogico (linguaggio, sensi e vita pratica), con un’attenzione costante ad un insegnamento oggettivo fondato su una grande ricchezza di materiale didattico strutturato. Interessante è la concezione del rapporto tra scuola e famiglia, stimolata dall’organizzazione delle “Case” come proprietà, in un certo senso, collettive, in cui la vita domestica viene socializzata, e tale tratto si accompagna ad una debole posizione della Montessori su prospettive di liberazione femminile, che risulta inquinata dall’interclassismo tipico del femminismo borghese, e priva pertanto di una prospettiva politica chiara di più ampio respiro, in cui concretizzare determinate intuizioni, certamente interessanti e centrali nell’alveo della liberazione della donna, quali la socializzazione della funzione materna.

Quali i caratteri fondamentali della pedagogia montessoriana? Anzitutto il riconoscimento di una spiccata specificità del bambino (identificazione specifica dell’infanzia) e l’utilizzo delle “storie biografiche” quale base scientifica della pedagogia, che avvicina il maestro al medico e, sostituendo pagelle e registri, non si limita a constatare gli effetti dell’insegnamento, ma indaga le cause delle difficoltà dei bambini documentandone poi i successi e l’acquisizione di competenze. Tale carta biografica diviene quindi uno strumento centrale, nel rapporto tra scuola e famiglia ma soprattutto per l’autoeducazione.

In secondo luogo, l’attenzione costante e puntuale per lo sviluppo intellettuale del bambino porta la Montessori a sostenere che durante l’infanzia vi sia una grande capacità inconscia di apprendere, di assimilare, di assorbire; l’approccio globale della studiosa, che le impedisce di settorializzare lo sviluppo in aree o domini, rende il pensiero montessoriano particolarmente moderno (nonostante il contributo sulla mente assorbente resti discutibile). In ultima analisi, se la mente dell’adulto è recipiente poiché acquisisce le conoscenze attraverso l’intelligenza, la mente del bambino è assorbente: subisce ovvero una trasformazione, attraverso diversi “periodi sensitivi” transitori e collegati all’acquisizione di un carattere specifico, negli stati infantili. Evidenti sono, in questa teoria, il gradualismo e la fiducia aprioristica nelle capacità e soprattutto nella natura del bambino.

La concezione psicologica della Montessori ha alla base il concetto di libertà, che non possiede tuttavia alcun accenno spontaneistico o permissivistico, non giustificabile nemmeno nell’alveo di uno sviluppo del bambino che, tuttavia, deve essere autonomo. Ecco che occorrono stimoli esterni sperimentalmente determinati, che devono essere veicolati dall’educatrice nel modo migliore, esercitando un’autorità che diviene sostegno per il bambino, in un’autoeducazione “all’attività, al lavoro e al bene” che risulta pertanto disciplinata. La maestra quindi non dovrà esitare nell’intervenire direttamente anche durante le lezioni, per una corretta nomenclatura, o per l’associazione della corretta percezione sensoriale con il nome, in modo autorevole e costante: le direttrici (maestre) delle Case devono avere una chiara percezione del fattore-guida, appannaggio della maestra, e dell’esercizio individuale, opera del bambino, poiché nel metodo montessoriano la maestra“…insegna poco, osserva molto e dirige le attività psichiche dei bambini e il loro sviluppo fisiologico…”. Chiara è infatti alla Montessori la concezione molto moderna del bambino come costruttore della propria conoscenza, ed è per questo che il lavoro e l’attività del bambino devono essere valorizzati. Pertanto ogni atto di misurazione non deve mai avere l’effetto spersonalizzante e de-individualizzatore della mera quantificazione, ma deve essere osservazione partecipante, individualizzante, esercitata nell’ambiente naturale dei bambini.

Le lezioni dovranno quindi essere orientate al progresso spontaneo del bambino, configurandosi come brevi e semplici, estremamente operative e dotate dei fondamentali margini per il processo autoeducativo, oltre che coadiuvati da una costante osservazione; il materiale strutturato, la cui funzione viene spiegata nelle lezioni, è un insieme di oggetti raggruppati secondo diverse qualità fisiche, oltre che dotati di gradazioni in modo da facilitare la scoperta di differenze e contrasti.

De Bartolomeis, in questo contesto, sottolineò come tale parte sull’educazione sensoriale, la più originale dell’impianto montessoriano, rappresenti una contraddizione perchè, nell’impostare un uso predeterminato dei materiali, decapiterebbe l’uso inventivo e divergente di tali oggetti da parte dei bambini, mentre Dewey osservò come sarebbe errata la concezione montessoriana per cui da tali materiali così artificiali, il bambino dovrebbe comprendere le finalità poste alla base della loro ideazione. Sempre De Bartolomeis ha notato come la concezione psicologica di tipo analitico della Montessori, entrasse in contraddizione con i processi di socializzazione delle Case dei Bambini, subordinando gli esercizi di vita pratica a base collaborativa a quelli con il materiale sensoriale preordinato, a base individuale. Eppure, è anche vero che nella pedagogia montessoriana l’uso del materiale non debba mai essere disgiunto da altre attività ludico-ricreative, e che, in particolare nelle opere della maturità, l’educatrice abbia sottolineato il valore della socialità e della cooperazione tra allievi, anche di età diverse (scaffolding).

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