La nascita degli asili in Italia

Prima parte degli appunti sulla “Storia culturale dell’educazione” a partire dal manuale di Enzo Catarsi “L’asilo e la scuola dell’infanzia”.

Per poter tracciare un breve itinerario della nascita degli asili in Italia, occorre partire dagli anni ’20 dell’800, e dal contesto di difficilissime condizioni di vita subite dalle masse popolari, dal proletariato, tanto per problematiche abitative, quanto lavorative ed alimentari. L’estrema povertà si accompagnava alla pratica dei matrimoni in giovane età (per evitare il peso della leva obbligatoria) ed alla concezione dell’affidamento anonimo dei bambini ai “brefotrofi” come di un vero e proprio diritto, per poter preservare il potenziale della forza lavoro senza doverne sostenere i costi di mantenimento. Ecco che i primi asili si configurano come sale di custodia, perlopiù degradate e prive di alcuna finalità educativa (come sottolinearono Ferrante Aporti e Federico Castiglioni), per i bambini durante il lavoro delle madri, e in un contesto di predominio della carità privata in cui prevale un fortissimo conservatorismo sociale apertamente reazionario, che vede tali sale di custodia come una forma di contenimento di potenziali sbocchi rivoluzionari. Si tratta di una sorta di paternalismo conservatore, che nell’avanzare una prospettiva – pur debolissima – di miglioramento delle condizioni di vita per l’infanzia, ha una ben precisa finalità politica controrivoluzionaria e conservatrice.

Il marchese di Barolo, cattolico liberale vicino a Cesare Balbo, fonda nel 1825 l’Asilo Barolo all’interno del proprio palazzo, con l’appoggio del marchese di Pastoret; le sale di ricovero erano due, per circa duecento bambini, e con un preciso intento sociale, a cui parteciparono dal ’32 al ’34 le suore della Provvidenza, senza tuttavia un riscontro positivo e lo sviluppo di una collaborazione fruttuosa. Proprio nel ’34 il marchese fonderà infatti le suore di S.Anna, la cui direzione spirituale venne affidata al fratello di Silvio Pellico, il gesuita Federico (tale congregazione religiosa venne “utilizzata” anche da Carlo Alberto, per gestire le due sale di custodia che fece aprire vicino alle sue scuderie). A Torino nel 1832 venne pubblicato, senza indicazione di autore, “Sull’educazione della prima infanzia nella classe indigente: brevi cenni dedicati alle persone caritatevoli”, probabilmente frutto di una collaborazione tra il marchese di Barolo e Balbo: è interessante citare tale opera, perchè si pone l’accento su una presunta finalità educativa, che si accompagna all’atteggiamento caritatevole del soggetto, che si configura, nell’infanzia – in particolare indigente – come educazione fisica piuttosto che morale.

Nel 1828, l’attenzione per la condizione di abbandono dei bambini appartenenti alle classi popolari porta l’abate di Cremona Ferrante Aporti ad aprire un asilo dell’infanzia, i cui tratti distintivi possono essere rintracciati nel “raccogliere, custodire, educare ed alimentare” i bambini, nella sicurezza garantita ai genitori, nell’esercizio all’amore, all’ordine e alla disciplina, e infine nell’alleviare le spese delle famiglie meno abbienti. Sono riflessioni queste non rare tra gli intellettuali moderati dell’epoca, che collegavano prospettive di carità privata all’instillare nei bambini delle classi oppresse l’abitudine al lavoro e all’operosità. Aporti, pur tra mille contraddizioni e in un contesto di reali difficoltà nell’attribuire un carattere educativo agli asili, è riuscito a connotare in tal senso le prime istituzioni per l’infanzia nate in un contesto meramente assistenziale; questo risulta evidente nella configurazione del maestro-custode, investito di responsabilità eccessive che sfociano quasi nell’osservazione diagnostica, obbligato ad annotare quotidianamente le osservazioni dei bambini, così come delle inservienti, che nell’alveo della cultura sessuofobica del tempo devono avere almeno quarant’anni, devono essere vedove e – questo tratto avvalora ulteriormente il cambiamento di prospettiva che Aporti vuole imprimere agli asili – capaci di leggere.

Persuaso della validità di un’impronta che non sia solo assistenziale me che abbia chiari tratti educativi, Aporti delinea i tratti fondamentali del proprio pensiero pedagogico, fondato sulla visione dell’uomo come sintesi di anima e corpo e, pertanto, su forme educative armoniche che integrino facoltà fisiche (il corpo), intellettuali (la mente) e morali (gli affetti). L’istruzione intellettuale ha un posto privilegiato nel pensiero dell’abate cremonese, istruzione che tuttavia ha pesanti tratti nozionistici, ripetitivi e artificiosi (si pensi agli esercizi sillabici, alla nomenclatura e all’estrema artificiosità del metodo dialogico fino ai “giochi di memoria in circolo” e alle linee parallele disegnate con il gesso sulla lavagna) e che vede nell’insegnamento della religione un cardine fondamentale, fatto di recita di preghiere in italiano, studio di storia sacra (effettuato con carte figurate, ma estremamente artificioso) e scelta di salmi educativi. L’ordine e la disciplina, in un contesto rigidamente sessuofobico, si accompagnano quindi ad esercizi ginnici frequenti (la ginnastica fu infatti introdotta nelle scuole a fine ‘800, e Aporti criticò aspramente tale mancanza) e ad un certo precocismo scolastico particolarmente meccanico ed artificioso, il tutto nella prospettiva conservatrice di una paternalismo interclassista.

In Lombardia, alla diffusione degli asili si dedicò Giuseppe Sacchi, che dopo averne aperti tre nel 1836 divenne segretario della “commissione direttrice degli asili di carità per l’infanzia” a Milano, ed è curioso notare come dal regolamento di tali asili, reperibili attraverso gli “Annali universali di statistica” del 1839, traspaia una certa affinità con gli asili aportiani, a partire dall’accoglienza di bambini indigenti compresi tra i due anni e mezzo ai sei e dall’assistenza generale (alimentazione, vestiario), fino al connubio di un’educazione religiosa e morale con lo sviluppo fisico e l’apprendimento dei fondamentali rudimenti di lettura, scrittura ed aritmetica, come propedeuticità alla scuola elementare. In ultima analisi, è la prospettiva, paternalistica e conservatrice, ad essere la medesima, così come sottolineato, tra i tanti, da Giampietro Vieusseux (per il quale l’istruzione del povero è legato al suo valore produttivo), da Raffaello Lambruschini (il cui appello alla borghesia toscana per l’apertura di nuovi asili è legato a doppio filo a quella filantropia paternalistica volta al contenimento delle potenzialità eversive delle classi subalterne), e da Enrico Mayer (per il quale l’educazione accelera l’estirpazione della mendacità e la capacità adattativa del proletariato al lavoro, in questo caso asservito, alienante).

Eppure non mancano i cosiddetti “avversari” di tali asili che, da posizioni ancora più reazionarie, esprimono il proprio dissenso. E’ il caso de “La voce della verità” di Modena, che accusa gli asili di essere organismi sovversivi, o di Monaldo Leopardi che, anonimamente, pubblicò a Lugano nel 1837 un opuscolo contenente accuse velenosissime rivolte contro il presunto carattere egualitario ed emancipativo di istituzioni, quali gli asili, provenienti dai paesi dei “Protestanti e dei Quacqueri” e fondati su inutili esercizi ginnici, oltre che su un esercizio scorretto della religione e della preghiera. Il liberale Pepe Gabriele accusa gli asili di essere una mera trovata imitativa, del tutto inutile e anzi lesiva delle relazioni familiari (insieme al lavoro extradomestico delle madri, il che è indicativo dell’humus estremamente reazionario da cui muovono tali critiche). Istanze particolarmente decise provengono poi dalle gerarchie ecclesiastiche e dal giornale dei gesuiti “La civiltà cattolica”, proteso alla ricerca dell’appoggio della borghesia liberale “agitando lo spauracchio del socialismo”. In particolare, tali critiche si articolano sulla decisione di accogliere tutti i bambini e non solo gli orfani, sullo scarso spazio dedicato alla religione (qui nel senso vero e proprio di “catechismo”), sulla paura di un intervento laico che potesse soppiantare l’azione dei cattolici, e sul timore della sovversione sociale. La replica di Sacchi a tali critiche, mai troppo decisa, si limitò a sottolineare le radici cattoliche di tali iniziative e il loro carattere meramente assistenzialista. In questo contesto, le critiche clericali ebbero un peso notevole nel marginalizzare l’iniziativa dei laici, mantenendo gli asili, in ultima analisi, nell’alveo del mero assistenzialismo.

Froebel

Il momento culturale di riferimento per l’aportismo e il froebelismo è quello romantico e cristiano (tanto cattolico quanto protestante); sia l’Italia che la Germania dell’800 sono divise, e vivono il processo di unificazione nazionale. Tra Aporti e Froebel non ci sono reciproci condizionamenti, al di là di una certa apertura intellettuale di Aporti al froebelismo.

Nella legge Casati del 1860, manca qualsivolgia menzione degli asili; vi è una motivazone politica di fondo, legata a prospettive di conservatore contenimento sociale, ma oltre a questo sono da rilevare le indubbie difficoltà economiche del nascente Stato nazionale, le condizioni culturali del tempo che pongono l’accento sul carattere meramente assistenzialista degli asili, oltre che la scarsa preparazione del personale negli istituti prescolastici.

La diffusione del metodo di Froebel, in Germania già avvenuta ad inizio ‘800, punta al superamento di una concezione esclusivamente assistenziale degli asili, forte di una concezione pedagogica peculiare espressa, anzitutto, ne “L’educazione dell’uomo” del 1826, in cui la concezione di una natura come espressione vitale e perfetta della divinità si sposa con una concezione spontaneistica ed attiva dell’educazione e con la priorità dell’insegnamento religioso. La religione infatti è alla base tanto dello spontaneismo quanto della concezione per cui ogni essere riceve nel divino il senso più profondo della propria esistenza (non è un caso che gli asili froebeliani siano chiamati Giardini d’infanzia, come a sottolineare il parallelismo tra il germogliare spontaneo dei fiori e l’educazione; si tratta di giardini di forma rettangolare, divisi in una parte comune sovraordinata, anche a livello spaziale, ad una seconda parte destinata ai singoli bambini). Interessante è anche l’osservazione froebeliana, indice di un certo interesse all’individualizzazione del processo educativo, per cui vi sia continuità tra i gradi di sviluppo del bambino, il che porta all’indicazione di non richiedere al bambino o al ragazzo prestazioni per le quali egli non è ancora pronto, e a quella, piuttosto contraddittoria, di educare precocemente il bambino in modo tale da porre basi solide alla sua futura maturazione – il che giustificherà determinate distorsioni scolasticistiche nell’interpretazione froebeliana successiva -.

Sulla base delle premesse di fondo, l’educazione in Froebel si snoda attraverso una dimensione estetica (e quindi su una conoscenza globale della realtà), una fisica (consonante con la naturale tendenza al “fare” dell’individuo) ed, infine, una matematica (che favorisce la rappresentazione dell’universale, perchè avvicina “il curvilineo allo sferico che è presente peculiarmente nella natura”). Inoltre, la dimensione estetico-espressiva ha in Froebel chiare valenze cognitive, poiché l’uomo comprende a fondo ciò che si sforza di rappresentare; questo tratto è quello più precisamente avulso dal formalismo idealista che ammanta tutto l’impianto pedagogico froebeliano, perchè si collega da un lato al’attività grafico-pittorica, che individua nel disegno un medium privilegiato tra la “parola” e la “cosa”, e dall’altro alla naturale “tendenza al fare” del bambino che ne rende “integrata” la conoscenza, tramite l’esperienza pratica e diretta a partire dagli oggetti a lui più conosciuti e comuni, per arrivare progressivamente alla rappresentazione di oggetti non necessariamente presenti o conosciuti.

Ecco quindi che nel giardino dell’infanzia il bambino dovrà avere la possibilità di esprimersi liberamente, anche se il suo lavoro-gioco dovrà essere promosso e guidato dalla figura dell’educatore. Oltre alle attività libere, alcuni giochi hanno un fine intenzionale, ed è proprio qui che entra in gioco il fulcro della didattica froebeliana, fondata sui cosiddetti “doni”, materiale didattico fortemente strutturato ed organizzato, corredato da un’ampia casistica di esercizi. La “palla” è il primo dei doni froebeliani, un gomitolo di lana morbida, plasmabile, che nelle mani del bambino dovrebbe agevolare la presa di coscienza individuale, proprio in virtù delle sue caratteristiche di un “tutto, simile e opposto”. Progressivamente la palla, inizialmente “fusa” con il bambino, si separerà da esso, in un percorso fatto di dimensioni ludiche, fisiche e di strutturazione psichica legate ai concetti di unità e pluralità. Il secondo dono è rappresentato dalla sfera, dal cubo e dal cilindro di legno: le due forme pure (il cubo e la sfera) che, nel rappresentare il movimento e la staticità, simboleggiano se unite al cilindro l’uomo. La psicologia maschile, secondo Froebel, tenderà a scindere gli elementi, mentre quella femminile ad unirli, rimarcando la predestinazione della donna all’allevamento dei bambini. Attraverso il gioco il bambino apprende, e attraverso i due momenti dell’esprimersi e dell’apprendere, in un contesto culturale pienamente romantico come quello in cui è immersa la pedagogia froebeliana, lo spirito si fa natura, e la natura spirito. Il terzo dono è composto da un cubo diviso in otto cubetti più piccoli, come a voler indicare la comprensione del tutto e delle parti che lo compongono, la scomposizione e la ricomposizione. E così via, in un percorso in cui il bambino arriverebbe alla conoscenza dell’interiorità degli oggetti.

Salta subito all’occhio il carattere estremamente artificioso di una didattica incentrata su tali simbolismi astratti e, come suggerito da Tina Tomasi, “pedanti, pesanti e antipsicologici, e quindi largamente improduttivi”, tanto per l’attività del maestro quanto per quella dell’allievo. Aldo Visalberghi sottolinea tuttavia come lo sforzo di Froebel, in realtà, fosse proteso all’applicazione dell’intuizione romantica della divina unità del creato, all’educazione. E tuttavia, non possono sfuggire le incongruenze tra il meccanicismo tipico dell’impostazione froebeliana, e il presunto spontaneismo che dovrebbe esserne il fondamento ma che, nei fatti, viene sistematicamente disatteso.

Il metodo froebeliano ebbe una certa diffusione in Italia grazie all’apporto di Adofo Pick e della sua rivista “L’educazione Moderna” del 1869, attraverso un comitato per l’apertura a Venezia di un giardino froebeliano. In tale comitato si svilupparono alcuni contrasti, base di una frattura insanabile, tra lo stesso Pick e la vera anima dell’iniziativa, Adele della Vida Levi, accusata di travisare lo spirito della pedagogia froebeliana inquinandola di un certo scolasticismo, fondamentale per adattare il froebelismo alle necessità italiane e per permettere una certa istruzione anche ai bambini che non avrebbero ferquentato altre scuole. Tale eterodossia della Levi però è tutt’altro che dimostrato, tant’è che il girdino dell’infanzia di Venezia presentò un approccio ortodosso, tipicamente froebeliano. I risultati educativi di tale asilo (sottolineati anche da Aristide Gabelli) e il declino degli asili aportiani, fece sì che nel VII Congresso Pedagogico del 1871, Sacchi indicasse l’utilizzo delle indicazioni migliori del metodo froebeliano, ma nel solco della tradizione educativa italiana, seguendo ad esempio tutta quella parte pedagogica che punta all’operatività dell’istruzione infantile, indicando l’istituzione di nuovi corsi magistrali per le educatrici dell’infanzia (con un collegamento tra asili e scuole primarie), e in ultima analisi, fornendo indicazioni piuttosto generali che non attingono direttamente al cuore del metodo froebeliano, indicando semmai la necessità di unificare gli indirizzi e i metodi degli educatori italiani. La conclusione del congreso sancì l’introduzione del metodo di Froebel negli asili italiani, purchè non si imitasse pedissequamente la didattica mecanicistica dei doni, e purchè l’asilo si configurasse come preparatorio e propedeutico alla scuola elementare, con l’introduzione quindi di istituti speciali per formare, in modo coordinato con le maestre elementari, le educatrici dell’infanzia.

Nel 1878 Teodoro Pertusati fece un confronto tra asili e giardini, per ricercare il meglio di entrambe le proposte, nell’ottica auspicata da Sacchi di un’unificazione della frattura tra aportismo-froebelismo. Marianna Galottini, direttrice degli asili di carità bresciani, sostenne che il metodo aportiano in uso nei propri asili non fosse un aportismo meccanico, mentre Sacchi, dagli anni ’80, evitò l’uso del termine “metodo misto” (che pure, nei fatti, si verificò proprio in virtù di una certa porosità dell’aportismo stesso, tale da generare diversi tipi di aportismo e una certa permeabilità anche a determinate istanze froebeliane) per coniare, nell’alveo di un’attenzione per l’edilizia, l’igiene e la didattica, il termine “scuola sperimentale italiana” (a cui si rifece anche Giuseppina Pizzigoni nella sua “Rinnovata”).

Tra i critici di Pick e degli asili froebeliani, vanno citati Alessandro Rossi, industriale laniero che accusa i giardini di frenare la naturale laboriosità dei bambini, “La civiltà cattolica” dei Gesuiti, che ne criticano l’eccessiva dimensione ludica, e Giuseppe Allievo, che ne sottolinea l’eccessiva predisposizione dei materiali da parte degli adulti, a discapito di libertà e fantasia, con l’aggravante della strumentalizzazione del gioco, investito di finalità che esulano dalla mera dimensione ludica.

Le risposte di Pick non si discostano da quelle avanzate da Sacchi alla fine degli anni ’30 in risposta alle critiche degli asili aportiani: lo scopo delle risposte è rassicurare gli ambienti moderati e clericali, sulle finalità paternalistiche delle istituzioni dell’infanzia (anche se nel periodico “L’educazione dei bambini” dell’88, sottolineò la necessità di un intervento statale per salvaguardare gli asili da mere operazioni a scopo di lucro).

Alla diffusione degli asili froebeliani hanno dato un contributo notevole anche alcuni critici positivisti (d’altronde, nemmeno nel froebelismo, così come nell’aportismo, vi fu in italia un interpretazione pura). Aristide Gabelli, ad esempio, che nell’XI Congresso Pedagogico Italiano sottolineò la portata liberatoria del froebelismo (oltre che la necessità di una continuità tra asili e scuole elemntari, con un’esportazione del gioco come strumento di spontaneo apprendimento del bambino, anche nella scuola elementare), orientamento antiautoritario e critico a suo dire, che asseconda le inclinazioni naturali del bambino. Pietro Siciliani si espresse favorevolmente all’introduzione del froebelismo, purchè lo si spogliasse dell’impianto metafisico e mistico e vi si accompagnasse una forma di insegnamento classica, mentre Francesco Saverio De Dominicis nel 1882 riconosce, a differenza di Gabelli, l’impianto filosofico metafisico e idealista di froebel, riconducendolo ad un naturalismo panteistico in cui la relazione tra il divino, la natura e l’azione sarebbe paragonabile alla pedagogia scientifica: Froebel invoca nel misticismo ciò che i positivisti cercano nei fatti, poiché in ultima analisi l’azione è il fondamento, per De Dominicis, della pedagogia froebeliana. Più vigorosa la critica di Giuseppe Sergi, che accusa i giardini e le maestre giardiniere di rendere i bambini delle mere marionette (“marionettismo”) e di non comprendere, al loro interno e nel loro metodo, un’osservazione sistematica derivante dalla psicologia dell’infanzia, che definisce pertanto “ignoranza ricoperta da allucinazioni mistiche”: la critica più pesante che muove Sergi non è quindi rivolta al misticismo idealista di Froebel ma, contrariamente ad altri pensatori positivisti che in Froebel riconoscono una “doppia anima”, alla mancanza di obiettività nell’osservazione dei bambini. Complessivamente però, i positivisti apprezzano proprio una certa attitudine all’osservazione infantile nel froebelismo, che lo avvicinerebbe ad un approccio scientifico, mentre democratici e liberali considerano i giardini uno strumento efficace ma non pericoloso di progresso sociale, per una scuola popolare non confessionale.

Nel 1884 Felice Garelli presenta un disegno di legge, poi non approvato, sulla scuola dell’infanzia e sulla spinosa questione della doppia competenza sugli asili, del Ministero dell’Interno e della Pubblica Istruzione. Il massone Pirro Aporti, nipote di Ferrante, presentò un ulteriore disegno nel 1886 per rendere pubblici gli asili e rendere laiche le maestre che vi insegnavano, ovviamente anche questo caduto nel vuoto. Il compromesso si raggiunse nel 1887 con Coppino, il cui disegno di legge sottolinea sia una doppia competenza (per salvaguardare l’iniziativa privata assistenziale) che una necessità educativa, con una gestione economica da parte del ministero degli interni e una sorveglianza sugli indirizzi didattici del ministero della pubblica istruzione: in questo modo, accontentò la borghesia “illuminata”, mossa da interessi tutt’altro che filantropici, così come le gerarchie ecclesiastiche.

Le commissioni educative istituite da Coppino per approfondire le questioni inerenti agli asili dell’infanzia, presentarono interessanti relazioni: la prima, di Aristide Gabelli e Pasquale Villari, si incentrò ad esempio sulla continuità tra asilo e scuola elementare, con frequenza facoltativa (misura figlia dell’approccio liberalista) ma con una presenza, più formale che sostanziale in realtà – in assenza di alcuna norma specifica -, dello Stato, per garantire una certa qualità educativa. Il metodo Froebel viene considerato positivamente quindi, nonostante la cattiva applicazione delle educatrici, il che portò all’avanzare di proposte per una scuola per maestre già patentate, in cui insegnare i fondamenti della pedagogia froebeliana.

Eppure in un contesto come questo, i cattolici si schierano contro il froebelismo, e nel 1897 al congresso cattolico di Fiesole, si critica il “positivista tedesco Froebel”; nella prassi, il froebelismo si diffonde anche negli istituti cattolici. Nel 1890 vengono abolite lettura e scrittura negli asili di carità, e con esse le fondamenta dell’aportismo.

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2 pensieri su “La nascita degli asili in Italia

    • In base agli “Annali universali di statistica” del 1839, negli asili coordinati da Giuseppe Sacchi (segretario della “Commissione direttrice degli asili di carità per l’infanzia” di Milano), il regolamento prevedeva che potessero frequentare gli asili i bambini dai due anni e mezzo ai sei.

      Grazie per il commento.

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