La classe come sistema complesso

Terza parte degli appunti, a partire da “Relazioni Cooperative a Scuola”, a cura di Liliana Dozza. In un contesto di cambiamento della scuola in senso poliedrico, capace di articolarsi su una progettualità educativa aperta alle diversità, e allo sviluppo di capacità critiche, originali, socialmente orientate, una classe che persegua le finalità dell’inclusione e della valorizzazione delle originalità e delle diversità tende a costruire un contesto che crei appartenenza e che nutra l’identità e l’autostima, ma non solo.

Attraverso il cooperative learning e il meticoloso lavoro di sostegno all’interno delle zone di sviluppo prossimali, eleva il livello potenziale dell’individuo e del gruppo-classe, ne potenzia le sottili competenze metacognitive attraverso la dinamica critica, dialettica e riflessiva “differenza dell’altro/differenza dall’altro”, e incrementa il livello delle competenze individuali attraverso strategie si individualizzate, ma all’interno di un contesto co-costruttivo e cooperativo. “Il massimo potenziale di apprendimento di un gruppo-classe sta nel fatto di essere un contesto sociale quasi naturale in cui si possono costruire reti sociali tra pari e si può attivare quel delicato, prezioso processo di elaborazione cognitivo/affettiva e di distribuzione di valore e di significato, che rende la diversità una risorsa”.

Forme di attività laboratoriali, che presentino tratti genericamente attivistici e che favoriscano la produttività cognitiva, il pensiero produttivo e l’apprendimento attraverso il confronto comune, favorisce un “learning by doing” che è anche una forma di apprendimento “facendo un lavoro mentale” con gli altri, divenendo uno specifico contesto di apprendimento e co-costruzione delle conoscenze e delle abilità sia che si tratti di un “fare”, sia che si tratti di “fare ricerca”, in un’ottica riflessiva. Il modello dell’apprendistato, così calzante all’interno nell’ottica del laboratorio che si configura come “bottega artigiana” a tutto tondo, dà una rilevanza determinante al tutoring ed è orientato a forme di apprendimento attive, iconiche (perchè basate sull’osservazione della dimostrazione pratica), analogiche (perchè simulative ed imitative), e simboliche – le quali si manifestano progressivamente e dinamicamente nel corso dello sviluppo individuale -. Il modello dell’apprendistato è infatti caratterizzato dalla costruzione di una specifica intelligenza, attraverso una cognizione socialmente condivisa e da un’esecuzione competente, coadiuvate dal “ragionamento in situazione”, contestuale all’azione svolta. L’apprendimento percettivo-motorio che è alla base di questi processi, e che risulta ricorsivo nelle dinamiche laboratoriali, fondandosi sulla dinamica tra percezione e azione, nell’attivare saperi “pratici” coinvolge funzioni mentali di tipo superiore legate all’analisi, alla sintesi e alla creatività per analogia e per contrasto. A differenza di tale approccio, nell’apprendimento simbolico-ricostruttivo (che pure deve essere messo in relazione con quello percettivo motorio), il lavoro avviene preminentemente all’interno della mente e la conoscenza che ne deriva dipende dalla padronanza dei sistemi simbolici e dalla costruzione razionale di strutture logiche.

L’integrazione dialettica tra i due livelli di apprendimento avviene, in laboratorio così come nelle comunità di apprendimento, attraverso le pratiche riflessive che intrecciano la teoria con la prassi, in quella ricorsività che porta ad agire con una sempre maggiore consapevolezza; in particolare, la riflessione intesa come “palestra” veicola esperienze di tirocinio e lavoro, i processi e i prodotti dei gruppi di lavoro, l’analisi delle dinamiche interne a un percorso di insegnamento-apprendimento e dei progetti di ricerca proposti dal docente, la messa in gioco di competenze sociali e comunicative, infine le attività di “gioco-laboratorio” che sollecitino a scoprire le regole di funzionamento strutturale della disciplina e a trasporre concetti chiave dal codice attivo a quello iconico e a quello simbolico, e viceversa. In sostanza, l’approccio laboratoriale propone un progetto e cura il contesto e la situazione di apprenimento, per poter poi ritornare dialetticamente al problema o ai problemi che, evolutivamente, si apriranno, in un contesto di interrelazione dei punti di vista e delle varie competenze e di coordinamento tra ricerca personale e attività creativa, e relazione con chi è più esperto.

La conduzione di una didattica laboratoriale necessita di un insegnante che abbia gli strumenti per proporre strutture motivanti entusiasmo, in modo tale da rendere gli allievi protagonisti attivi e capaci di riflettere sull’esperienza

Il comportamento della persona è in funzione del rapporto tra cartteristiche e competenze della persona, e caratteristiche e pressioni dell’ambiente; proprio per questa ragione, all’interno dei processi di apprendimento gli errori che si possono presentare non sono soltanto di natura cognitiva, bensì frutto di una sinergia tra il piano emotivo-affettivo e a qualche deficit cognitivo legato a processi cognitivi di fondo. Porre l’apprendimento in una dimensione relazionale e sociale significa anche facilitare e stimolare la presa di coscienza di quegli automatismi e della logica/emotività che sottendono gli errori, senza paura di valutazioni e anzi percependo positivamente, come un arricchimento e una conquista, un tale processo “correttivo” in senso ampio; proprio perchè, in un contesto di co-costruzione, si sostanzia tutta una serie di reciproche influenze tra i diversi piani della persona, le zone di sviluppo prossimale dei compagni, gli insegnanti, le discipline, le esperienze pregresse, infine con il contesto di riferimento.

Una comunità d’apprendimento è una strutturazione della classe in cui adulti e ragazzi lavorano insieme per costruire conoscenze e aree di abilità, dallo spessore socio cognitivo e dai tratti affettivo-emotivi, in modo tale da connettere le competenze disciplinari con il senso d’appartenenza e di partecipazione ad una comunità; l’approccio, costruttivista e contestualista, evidenzia la messa a punto di contesti generativi d’apprendimento, con la presenza di uno scaffolding strutturato in ogni progetto e la prospettiva di potenziamento delle zone di sviluppo prossimale, con la collaborazione tra compagni. Non bisogna mai dimenticare che una delle più grandi risorse della scuola risiede proprio nel suo carattere culturale e sociale, tratto che la rende una potenziale “comunità di discorso” in cui si incontrano mondi, identità, sistemi di aspettative.

Come risolvere la contraddizione tra lo sviluppo critico e creativo del soggetto, e il programma imposto da svolgere? Se focalizziamo l’analisi solo sul momento sovrastrutturale, sullo sviluppo della creatività all’interno del contesto scolastico, le considerazioni da avanzare ruotano attorno alla valorizzazione di tutti i saperi, tanto di quello “esperto” della scuola quanto di quello “spontaneo” dei bambini; alla circolarità della comunicazione all’interno del gruppo-classe, con un’appropriata sistemazione fisica circolare, un’ordine nel prendere la parola, i “giri di parola” per consentire a tutti di esprimersi, attraverso domande aperte e la valorizzazione di domande e idee “divergenti” e “non ortodosse”, lasciando da parte commenti e valutazioni; occorre adottare metodologie e tecniche di didattica attiva, con esercizi di brainstorming, attività ludiformi e di laboratorio, lavori di cooperative learning ad interdipendenza forte e la massima libertà espressiva, esplorativa e divergente, tramite attività laboratoriali e di atelier; tutto questo, con una restituzione positiva dell’insegnante tesaa valorizzare, sostenere e confermare il lavoro svolto, in particolare nell’ambito delle piccole conquiste, del “mezzo pieno”, in cui l’attività critica dell’insegnante deve evitare di segnalare solo i difetti. Di più, occorre analizzare criticamente i momenti di silenzio e socializzarli, rinvenendo in essi un’importante funzione all’interno di un contesto comunicativo partecipato e quanto più possibile paritario; la preparazione degli insegnanti e determinante nel saper dare tempo al silenzio, così come il setting d’apprendimento e lo stile comunicativo degli allievi.

La dimensione affettiva ha un ruolo dirimente, in particolare durante lo sviluppo; le paure dei bambini giocano un ruolo fondamentale nella maturazione psicologica, e all’ingresso nella scuola si possono manifestare in forme che, se non riconosciute ed elaborate, possono tradursi in inibizioni intellettive, affettive e relazionali, oltre che in veri e propri disturbi quali tic, balbuzie ed enuresi. La classe può essere un contesto privilegiato per dar forma esteriorizzata a tali paure, dalle più piccole alle più magmatiche, purchè si configuri come un ambiente protetto e non si forzi il bambino ad esprimere le proprie paure, fornendo la propria fiducia e il proprio calore affettivo e aspettando che tale esteriorizzazione provenga da un’attività autonoma del bambino stesso. Si tratta dell’equilibrio e della dinamica conflittuale tra intelligenza ed affettività, in cui le relazioni interpersonali tendono ad avere una funzione rilevante nel prendere coscienza del proprio conflitto, nel facilitare l’insediamento di quei cunei positivi nel groviglio dell’irrazionalità, e trovare quindi spiragli positivi e creativi di equilibrio. In questo contesto, l’analisi delle fonti di resilienza che ruotano attorno al sentimento di avere (la certezza dei supporti esterni, della protezione e del senso di sicurezza), di essere (fattori interni legati alla fiducia, alla responsbailità, alla capacià di amare e sentirsi amati) e di potere (abilità sociali e interpersonali, controllo dei propri sentimenti, coltivare relazioni di fiducia, stimare il proprio comportamento e quello degli altri), hanno un’incidenza determinante; si tratta di dimensioni dinamicamente interrelate, che singolarmente non garantiscono un’effettiva resilienza per l’individuo (ovvero la capacità di far fronte in modo positivo alle avversità, e di saper poi riorganizzare la propria vita in condizioni di difficoltà), ma che nel loro intreccio dinamico rappresentano una capacità umana, potremmo dire, di base; genitori, insegnanti ed educatori devono promuovere la resilienza attraverso le proprie parole, le proprie azioni e l’ambiente che sanno strutturare, ma anche il gruppo dei pari, se ha imparato ad adottare comportamenti prosociali, ha una fondamentale funzione nello sviluppo della resilienza.

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