La scuola come contesto e come progetto

Seconda parte degli appunti tratti da “Relazioni Cooperative a Scuola” di Liliana Dozza. Storicamente si sono scandite due antinomie classiche, alla base di profonde problematiche insite nella relazione insegnamento-apprendimento, fondate sul binomio autorità/libertà e su quello io/gruppo.

L’autorità si relaziona alla libertà anzitutto nella polarità tra insegnante e allievo, e all’interno dei movimenti trattati (MCE, Pedagogia istituzionale…) la dinamica si sviluppa tra la figura dell’insegnante quale “guida” e dell’allievo quale “portatore di iniziativa”; oggi, la classe è considerata come un contesto interattivo per la co-costruzione di intelligenze, dove la polarità tra leadership autoritaria/permissiva, pur senza risolvere il dualismo radicale che ne è fondamento, trovano un certo equilibrio; e pur lasciando aperto la contraddizione tra istanze di liberazione ed emancipazione della pedagogia e mantenimento del ruolo decisionale nella figura dell’insegnante, una soluzione possibile (nell’approccio) si può trovare nella distinzione tra potere istituzionale e autorità/autorevolezza derivante dalla competenza e dall’humanitas. Accanto a questo, tale prima antinomia si sostanzia nella polarità tra dirigenti e insegnanti, in relazione con altre figure quali i genitori, il personale scolastico e altri soggetti istituzionali intenzionalmente formativi, formando, attraverso il sistema di idee che promuove, il clima del “contesto” scuola.

All’interno dell’antinomia io-gruppo, quella tra gruppo e classe (intesa come pluralità di soggetti che da un livello di interazione, il primo “collante del gruppo”, passa attraverso la consapevolezza dell’interdipendenza e della necessità dell’impegno reciproco, per arrivare dialetticamente dall’interdipendenza all’equilibrio tra bisogni individuali e necessità sociali tipico dei processi integrativi), apre complessi scenari educativi nella misura in cui si tratti di un aggregato di individui oggetto di insegnamento, o di un insieme complesso, dinamico e creativo, organicamente strutturato in sottogruppi, capace di interdipendenza positiva forte e di avvalersi di pensiero riflessivo; un gruppo, ovvero, che si struttura come “classe” composta da soggetti attivi impegnati in compiti condivisi. All’interno di un gruppo di questo tipo, l’antinomia insegnanti/allievi si risolve nella partecipazione dei primi alla creazione di un senso di appartenenza collettivo e di rapporti di interdipendenza nel lavoro scolastico, in sostanza di forme di interazione positive alla base di quei legami significativi che, col tempo, portano il gruppo classe ad assomigliare sempre di più ad un gruppo primario, ad un gruppo caratterizzato da un’associazione cooperativa intima, “faccia a faccia”. Partendo dal presupposto che gli alunni non siano meri “oggetti di cambiamento” bensì “soggetti attivi e trasformativi”, il team docente funge da contenitore del gruppo-classe progettando obiettivi, percorsi, metodologie e contenuti disciplinari, con particolare rilevanza attribuita allo stile relazionale.

Questo tratto risulta determinante, in particolare in un contesto, quale quello scolastico, tendenzialmente caratterizzato da legami deboli; proprio per questo, un insegnante che riconosca la necessità di un lavoro coordinato (spostando quindi il fulcro sui gruppi di lavoro, sui gruppi disciplinari, i consigli di classe e i gruppi/progetto interdisciplinari), sente altresì la necessità di comunicare le proprie posizioni al team, rinsaldando il legame di interdipendenza reciproca che si riverbera anche nel gruppo-classe, a livello cognitivo ed emotivo-affettivo. Le direttive in un team di lavoro che opera in questo senso, si articolano su una definizione precisa del compito del gruppo e del campo d’intervento, su una comunicazione efficace a tutti i livelli, sul rispetto delle decisioni e sull’impegno attivo del dirigente scolastico, nonché sull’assistenza di esperti esterni e all’interno di un impianto gestionale che sappia facilitare il lavoro del team.

In un gruppo di lavoro non è infrequente la genesi di dinamiche tanto creative quanto distruttive, ed è fondamentale che chi conduce (o un singolo componente del gruppo) sia in grado di riconoscere ed esplicitare il sentire comune, in particolare dinanzi a tendenze frustranti e regressive, per poter contenere delusioni ed aggressività e restituire tali dinamiche al gruppo, in modo tale che se ne possa parlare (si tratta, in Nitsun, del contenimento dialettico delle dinamiche anti-gruppo).

All’interno di un contesto di cooperative teaching, il team docente può progettare un setting adeguato e fondato sul tutoring, sulla dinamica tra sviluppo attuale e sviluppo potenziali e sull’analisi della zona di sviluppo prossimale (Vygotskij), con l’ausilio di tutoring e scaffolding anche da parte di alunni più grandi, in modo tale da favorire, in una sovrapposizione delle zone di sviluppo prossimale, la co-costruzione di conoscenze e aree di abilità, così come di significati negoziati, portando alla trasformazione dei processi interpersonali in processi intrapersonali.

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