Il gruppo come soggetto-oggetto-metodo

Prima parte degli appunti sull’apprendimento cooperativo, a partire dal testo di Liliana Dozza “Relazioni Cooperative a Scuola”

Si può parlare di gruppo, inteso nella doppia accezione di soggetto d’azione e di processo, solo nella misura in cui tale entità (che di per sé non è né fisica, né psicologica) è riconosciuta dai propri componenti come prodotto delle proprie percezioni soggettive, delle proiezioni creative, degli investimenti emotivo-affettivi e cognitivi, e delle riflessioni dei componenti stessi su tali processi.

Sin dalle origini etimologiche del termine, con “gruppo” si intende sottolineare sia il carattere di “campo di forze” e coesione che tale concetto reca con sé, che un incontro “faccia a faccia” tra pari che si riuniscono; e conseguentemente, pur a differenti livelli di consapevolezza, dipendenza o responsabilità, un gruppo è tale se i propri aderenti ne condividono gli scopi, ne percepiscono la coerenza dei valori in relazione con i propri, se hanno una chiara percezione degli altri componenti, e infine se partecipano attivamente alle attività rivolte a un fine comune, generando reti di interdipendenza. E’ chiaro che un gruppo si configuri come un’entità dinamica, dialetticamente rapportata ad altri gruppi e sottogruppi, a singoli individui, all’ambiente e alla struttura socioeconomica, e al periodo storico di riferimento.

Perchè il gruppo si costituisca come soggetto d’azione-costruzione-trasformazione, occorre che si stabilisca un rapporto di congruenza e causalità dinamica tra le variabili dello scopo/occupazione (lo scopo che il gruppo si prefigge, che deve essere quanto più chiaro possibile, delimitato ed esplicito, sia nell’ottica dell’insegnamento, che in quella dell’apprendimento), quella dell’organizzazione (divisione di tempi, compiti, luoghi, e suddivisione delle forze), e quella della dinamica di gruppo (attivazione, socializzazione, comunicazione e contenuti). Di particolare importanza è il momento comunicativo, che lascia spazio a dinamiche di accoppiamento o polarizzazione, all’uso del silenzio quale forma espressiva, a meccanismi di transfert, scissione o proiezione.

Da un punto di vista sociologico, il gruppo si configura come un insieme di due o più individui che hanno un medesimo scopo da raggiungere, mentre l’antropologia mette l’accento sul riconoscimento d’appartenenza reciproco a una determinata cultura, a determinate tradizioni, sistemi di segni e cerimonie. Infine, la psicologia analizza il gruppo, inteso come un insieme di tre o più individui, in quanto riconosciuto come tale dai propri membri e percorso dalle trame dell’interdipendenza e dell’influenzamento reciproco, della comunicazione, in modo dinamico.

Ancora, la prospettiva gruppoanalitica vede all’interno della cultura di gruppo una rete di relazioni interpersonali detta “matrice di gruppo”, ovvero quel terreno comune fatto di pensieri e sentimenti progressivamente condivisi che portano alla generazione del gruppo stesso.

La pedagogia privilegia, chiaramente, il momento educativo, e il concetto che ne scaturisce ruota attorno alla condivisione di contesti e relazioni tese al riconoscimento e alla promozione delle potenzialità individuali, nelle differenti età della vita, e conseguentemente al “setting”, ovvero a qull’insieme dinamico di riferimenti teorici, di ipotesi e di elementi organizzativi che rende possibile una coerente azione educativa. In un team di docenti, così come in un’equipe multiprofessionale, un pedagogista fornisce il proprio contributo tramite una progettualità educativa sostenuta da una riflessione-autovalutazione tanto per l’individuo quanto per la società, ponendo al centro la convivenza democratica e l’emancipazione individuale. A livello prettamente didattico, l’attenzione si sposta sul “curricolo formativo”, sulla co-costruzione da parte del team docente di contesti generativi di apprendimento, attraverso un lavoro di comunicazione e coordinamento tra genitori e figli, tra insegnanti e allievi, tra gli allievi stessi, ma anche tra educatori e utenti nei servizi culturali, socio-educativi e socio-assistenziali. Vi è quindi un continuo “planning” che porta ad una ri-definizione costante e condivisa dei progetti di lavoro, con un monitoraggio serrato e la compartecipazione attiva dei soggetti e dei gruppi coinvolti.

In Gaulig (1886-1923) e Scheibner, vi è uno studio sistematico sull’influenza del lavoro di gruppo sul piano cognitivo, che muove dall’osservazione delle modalità di apprendimento dei singoli per poi costituire gruppi, dividere i compiti e coordinare il lavoro di gruppo.

Lewin, negli anni sessanta, introdusse in psicologia il concetto di “campo”, inteso come “la totalità dei fattori coesistenti considerati come interdipendenti, applicandolo allo studio delle azioni individuali e a quello dei gruppi, che divengono così entità differenti dalla somma dei propri componenti. Il gruppo in Lewin diviene un campo unitario dinamico, in cui l’azione rivolta verso un fine è frutto di una decisione comune e che, nell’orientarsi alla modificazione del mondo esterno, ha una ricaduta riflessiva e dialettica sui propri sistemi cognitivi ed emotivo-affettivi; si tratta di una “totalità dinamica” in cui un cambiamento di stato di una propria frazione, interessa lo stato di tutte le altre. Un’applicazione pratica, in relazione con l’orientamento educativo democratico fatto proprio, ad esempio, da Dewey, dimostrò come un clima autoritario favorisse apatia diffusa ed esplosioni collettive di rabbia, mentre uno democratico riuscisse ad incanalare le tensioni e la rabbia in modo costruttivo; e ancora, mise in evidenza come un clima lassista o permissivo inducesse, per via della mancanza di una direzione o di un aiuto, frustranti sentimenti di fallimento, ed esplosioni acute di rabbia.

Il setting psicoanalitico, cornice teorico-organizzativa preziosa per permettere al gruppo e al singolo di assumersi responsabilmente la responsabilità del proprio lavoro, passano attraverso il “patto o contratto terapeutico”, l’assetto organizzativo (ovvero gli appuntamenti, il contratto economico che ha una profonda valenza psicologica, una neutralità pervasa dalla sospensione dei giudizi morali e dall’osservazione discreta, l’astensione dal contatto fisico), infine la regola fondamentale della comunicazione sincera e la radicale abolizione del divieto di sapere e di pensare.

Le istanze espresse dalla pedagogia attiva sono state brillantemente portate avanti dal Movimento di Cooperazione Educativa avviato da Freinet e sviluppatosi in Italia grazie a Ciari, Lodi, Don Milani e Malaguzzi, oltre che dal Movimento dell Pedagogia Istituzionale di Vasquez e Oury, capaci di unire Freud e Marx con le istanze del MCE, con Dewey e Makarenko. I principi fondamentali si articolano, anzitutto, sull’organizzazione del gruppo-classe in senso cooperativo, con leadership e diritto di parola diffusi e distribuiti, una distinzione tra il “dato di fatto” (ciò che è istituito) e i margini di modificabilità, creazione e cambiamento (l’istituente), oltre che la dinamica tra bisogni e risposte che trova dialetticamente una risoluzione nel “consiglio”, la riunione tra il gruppo-classe e gli insegnanti, organo decisionale in merito ai problemi del gruppo; le modalità comunicative riflettono la circolarità ascolto/parola/ascolto nella dinamica tra insegnante e gruppo-classe, in un abbattimento del monopolio della parola da parte dell’adulto che, in maniera specifica, ha il ruolo di “scaffolder” tra il livello attuale di competenza comunicativa espresso dagli alunni, e il livello da loro potenzialmente raggiungibile con il debito aiuto, oltre che di specchio del gruppo-classe e delle sue potenzialità, facendo si che la dinamica ascolto/parola porti ad un nuovo ascolto, sia di sé (come singoli e come gruppo) che del prodotto della propria comunicazione dialetticamente relazionato con l’abilità esperta dell’insegnante. Le attività che si imperniano sul testo libero, sul giornalino scolastico e sulla corrispondenza interscolastica sono strumenti cardine all’interno di un contesto cooperativo, che rivoluzionano la figura dello studente (inteso come soggetto-persona) e del suo “stare a scuola”, dialetticamente rapportato con le diversità le esperienze altrui. L’istituzione di un rapporto tra attività e documentazione riveste poi una funzione determinante per la formazione in servizio dei docenti, per i genitori, ma soprattutto per i bambini che, in tal modo, ricostruiscono la propria storia e l’attività del gruppo, dando loro un significato.

Gli orientamenti interattivo-costruttivisti, culturalisti e contestualisti pone l’accento sulle potenzialità di una mente situata in un contesto, plasmata dagli strumenti culturali e dal confronto intersoggettivo, l’apprendimento per scoperta e co-costruzione e i conflitti socio-cognitivi. I ricercatori neo-piagetiani evidenziano l’importanza, nel processo di co-costruzione di conoscenze e abilità, dei feedback costruttivi e della negoziazione attivati nel corso dei conflitti socio-cognitivi tra coetanei, in particolare nel confronto tra i punti di vista e sul processo dialettico e riflessivo che ne scaturisce. I neo-vygotskijani pongono l’accento sui differenti modi di pensare ed argomentare, e su come tali processi entrino in relazione reciproca, per raggiungere forme di progettazione più consapevoli, mentre i ricercatori d’impostazione clinica analizzano l’interazione tra pari nell’alveo della salute mentale, oltre che in termini di “luogo privilegiato” di co-costruzione di idee, conoscenze e abilità, in un reciproco sforzo collaborativo.

Il secondo Bruner, basandosi sulla tesi vygotskijana per cui la cultura plasma la mente e fornisce all’uomo strumenti con cui costruire sia il nostro mondo, che la nostra concezione di noi stessi e delle nostre capacità, sposta il focus sull’intersoggettività e sulla costruzione della realtà come prodotto dell’attività del “fare significato”.

Da tali istanze teoriche trae linfa vitale il cosiddetto “cooperative learning”, definito come, da un lato, un “insieme di tecniche” per cui gli studenti lavorano in gruppo in una corresponsabilità nei confronti del proprio apprendimento, e dall’altro come un “metodo di insegnamento-apprendimento” caratterizzato dalla cooperazione tra studenti, dalla loro interdipendenza, da forme autovalutative. Si tratta di una metodologia di insegnamento-apprendimento a mediazione sociale, in cui la progressiva acquisizione da parte degli studenti di competenze sociali e cognitive è funzione alla co-costruzione di un clima democratico e partecipativo; l’insegnante deve rappresentarsi il gruppo classe nei termini di un’unità sociale dinamica, che sappia incanalare e trasformare le tensioni generate nel gruppo, e pertanto a un tale insegnante è richiesta una multi-competenza in ambito sociale e programmativo-organizzativo.

L’approccio dell’”interdipendenza positiva” sottolinea il collegamento tra i membri del gruppo e la percezione del successo individuale come legato alla condivisione dei saperi di base e alla coordinazione del proprio lavoro con quello altrui; in tal modo, cadono le barriere dell’aiuto reciproco e le ansie da prestazione, con un incremento dei successi individuali e collettivi ottenuto tramite un’interdipendenza negli obiettivi, nei compiti, nei ruoli e nel premio. Accanto a questo, il cooperative learning deve fare affidamento sulla progressiva costruzione di responsabilità individuali e di gruppo, in modo tale che ciascun componente abbia come punto chiave la conclusione del proprio lavoro, la facilitazione del lavoro altrui e il sostegno agli sforzi profusi dagli altri membri; l’insegnante potrò attuare un sistema di facilitazione e monitoraggio attraverso interventi verbali tesi alla valorizzazione della responsabilità individuale, attraverso l’assegnazione di ruoli da ruotare in fasi diverse del lavoro e la strutturazione di forme di interdipendenze forti (basate sulla suddivisione di compiti aventi lo stesso impegno ma differenti livelli di difficoltà, in modo tale che la condivisione sociale e collettiva dei contenuti segua l’apprendimento individuale) piuttosto che deboli (fondate sull’assegnazione di un lavoro di gruppo, a cui segue un premio che si relaziona a livelli standard raggiunti in test individuali), oltre che tramite l’assegnazione di spazio e tempo al momento della revisione finale. Tramite l’interazione promozionale faccia a faccia (il che ha implicazioni, anche di organizzazione ambientale, rivolte alla strutturazione di un clima cooperativo di stima e sostegno reciproci), l’insegnante promuove l’apprendimento sul piano cognitivo e insieme sul piano della strutturazione del contesto comunicativo, oltre che nella padronanza delle competenze sociali e di comportamenti prosociali (non solo nell’incoraggiamento e nel sostegno, ma anche rivolte ala gestione e al funzionamento del gruppo, alle strategie metacognitive nell’apprendimento, allo stimolo rivolto alla riconcettualizzazione del materiale studiato), monitorandone l’attività. In questo senso, i punti cardine da cui partire per la strutturazione di un buon lavoro di gruppo si articolano sulle abilità per il lavoro in comune, quelle rivolte alla facilitazione del compito e alla strutturazione di rapporti di lavoro efficienti, le abilità nello studio e quelle allo stimolo, critico e creativo, all’approfondimento e alla riflessione. Infine, i processi di verifica e valutazione, volti al miglioramento continuo dei processi d’apprendimento, devono essere basati su criteri oggettivi precedentemente esplicitati, evitando di fare confronti tra gli studenti e coinvolgendo direttamente gli studenti stessi nella verifica del livello d’apprendimento, portando poi il livello di discussione e revisione all’interno del gruppo-classe.

In una concezione organica e dinamica della scuola, la formazione professionale passa attraverso alle competenze professionali e a quelle trasversali, anzitutto per poter delineare un sistema di ipotesi alla base di un progetto formativo e di un coerente assetto organizzativo, volti ad un cambiamento concreto che trovi però, dialetticamente, significato in una cornice teorica e in una coerente operatività, per generare la dinamica ricorsiva tra teoria e prassi. Una tale forma di progettazione deve tenere in considerazione le caratteristiche, le potenzialità cognitivo-emotive e interattivo-costruttive proprie dei soggetti, le risorse e la flessibilità dei gruppi, del contesto formativo e del contesto sociale, culturale ed economico di riferimento. Sinteticamente, organizzare e gestire percorsi educativi significa saper delineare il campo dell’intervento, saper fare riferimento ad un apparato teorico e organizzare procedure coerenti con tale sistema di ipotesi, disporre di un corredo di tecniche, saper instaurare una relazione educativa autorevole, coerente e capace del giusto distanziamento emotivo, in ultima analisi saper valutare un caso come la risultante di un processo dinamico in corso e adottare un approccio problematico e critico alla realtà.

Ecco che l’approccio deve ruotare attorno alla comunicazione e alla relazione, in un intreccio sinergico e dinamico tra varie competenze metodologiche e disciplinari che veda il potere come possibilità di propositività attiva nel proprio ambiente, potere di “distribuire potere”, e quindi autonomia e responsabilità.

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