Cenni di pedagogia cognitivistica

A partire dalla rivoluzione cognitivistica degli anni cinquanta e i contributi psicologici di Bruner, le ricerche linguistiche di Chomsky e le conquiste dell’informatica, le ricerche scaturite nell’alveo della “scienza cognitiva” si estesero, in primo luogo, alla pedagogia, connotata in senso scientifico e orientata prevalentemente all’apprendimento e all’istruzione. Sul terreno della ricerca psicopedagogica, determinanti sono stati i contributi di Piaget, Vygotskij (trattato nell’alveo della pedagogia marxista) e Bruner, mentre sul versante didattico di grande rilievo è stata la conferenza di Woods Hole del ’59 e i “teorici del curricolo”, per poi passare alle ricerche sulle “nuove tecnologie educative” che hanno avviato una rilettura della pedagogia in senso operativo e una rielaborazione in chiave tecnica, anche alla luce delle ricerche sulla cibernetica e sui feedback autocorrettivi.

Jean Piaget (1896-1980), il teorico dell’epistemologia genetica, strutturalista, ebbe una grandissima influenza sulla pedagogia grazie alla sua teoria psicologico-evolutiva a base cognitivistica; la mente infantile, mossa da un principio soggettivistico, gradualmente si adegua all’oggettività e ad un uso sempre più astratto dei concetti logici (in particolare nello sviluppo del linguaggio), tramite una connessione dinamica con l’ambiente che vede i propri cardini nei principi biologici dell’assimilazione e dell’accomodamento. Il pensiero infantile si scandisce in quattro fasi distinte, da quella senso motoria (che va da 0 a 3 anni, caratterizzata dal pensiero egocerico e dall’indistinzione tra il soggetto e le cose, dall’assenza di causalità, ma anche da prime forme di azione che portano il bambino a cogliere gli elementari rapporti formali tra le cose), fina a quella intuitiva (da 3 a 7 anni, in cui il bambino distingue sé stesso dal mondo, pur conferendo ad esso, egocentricamente, caratteristiche animistiche), a quella operatorio concreta (da 7 a 11 anni, in cui vi è interazione tra il pensiero e le cose e si supera l’egocentrismo, con lo sviluppo del linguaggio che si dispone al riconoscimento di regole e rapporti formali tra le cose), fino a quella ipotetico-deduttiva (da 11 a 14 anni, in cui il pensiero diviene astratto, capace di elaborare categorie logiche e di procedere, dalle ipotesi formulate, per via deduttiva). Compito della pedagogia è ricostituirsi intorno a questi principi psicologici, ma in virtù del proprio carattere pratico ed operativo nei confronti dell’educazione, non solo non può esservi coincidenza tra pedagogia e psicologia, ma tale relazione tesa allo sviluppo della teoria e della prassi della modificabilità umana si traduce in Piaget in un attivismo atipico, che da un’importanza dirimente all’insegnamento intellettuale, trasversale alle scienze così come alle procedure didattiche, che permetta la presa di coscienza delle strutture logiche attraverso la concretezza delle operazioni. Anche se si potrebbe discutere sulla strutturazione stadiale proposta in origine da Piaget, il nucleo prezioso della sua ricerca risiede nel presentare lo sviluppo del bambino come un processo contraddittorio, di sviluppo dialettico, in cui le fondamenta genetiche entrano fin dal primo momento in rapporto dialettico con l’ambiente. Uno sviluppo e un’alternativa attuale e coerente alle idee di Piaget fu fornita dallo psicologo e pedagogista sovietico Lev Vygotskij, trattato nella sezione sulla pedagogia d’ispirazione marxista.

Jerome Bruner, a partire da un approfondimento della psicologia cognitiva, elaborò una pedagogia di tipo strutturalistico nella quale vengono fissati i caratteri dello sviluppo intellettuale infantile, che implica un complesso apparato simbolico, un’interazione tra educatore ed educando, un ruolo primario affidato al linguaggio e una crescente coscienza di strategie alternative. Nell’insegnamento che si protrae nei diversi stadi dello sviluppo infantile, vi è quindi una relazione dinamica tra azione, immaginazione e linguaggio simbolico, da tradurre in una “teoria dell’istruzione” (che favorisca la rapidità e l’economicità, in relazione alla risoluzione di problemi) rivolta alla progressione dell’apprendimento, allo sviluppo di procedure autocorrettive, allo stimolo all’apprendimento, e agli scambi reciproci tra i membri attivi nella comunità di apprendimento. In questo modo la scuola si caratterizza come istituzione specifica e autonoma, poiché rende consapevole il bambino delle abilità e dei valori di una determinata cultura-civiltà. A seguito del convegno di Woods Hole sulla rielaborazione dei programmi di studio nelle scuole secondarie, e delle istanze avanzate sul rinnovamento dei “curricula” in senso scientifico e strutturalistico (quindi con un focus sui concetti strutturali delle diverse discipline, piuttosto che alle nozioni particolari), a partire dal ’68 Bruner da una sterzata al proprio pensiero e va più a fondo, affermando la necessità, per l’educazione, di affrontare anche le questioni socioeconomiche su cui si articola e che la condizionano, mettendo in discussione pregiudizi ideologici quali “l’intelligenza libera della cultura” e affermando il condizionamento storico-sociale della trasmissione culturale. In sostanza, Bruner nel corso delle sue ricerche è riuscito a mettere in evidenza il ruolo del simbolico e la sua varietà di forme e le implicazioni scolastico-istruttive di tali scoperte cognitive, oltre che la necessità di una rivoluzione didattica in senso strutturale, il tutto nell’ottica di rendere possibile ad ogni bambino di ogni età scolastica di tradurre qualsiasi idea “in modo corretto e utile”.

Howard Gardner ha teorizzato l’esistenza di “intelligenze multiple”, integrandone i modelli all’interno di una pedagogia che, ruotando attorno al principio della comprensione, fa si che le diverse forme di intelligenza (connesse agli stili di pensiero e alle “formae mentis”) si coordino e si personalizzino all’interno dell’educazione, proprio per favorire i processi di comprensione. A livello scolastico, le intelligenze devono formarsi insieme in modo integrato, anche se individui diversi e culture diverse, ragionevolmente, tendono ad obiettivi differenti e “valutano quindi le varie intelligenze in modo corrispondentemente diverso”.

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