L’attivismo, tra riflessione pedagogica e “scuole nuove”

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Innervato da contributi teorici anche molto diversi, tale avventura educativa centrale per lo sviluppo della pedagogia ha saputo mettere al centro il bambino, con i propri bisogni e le proprie capacità, valorizzandone il carattere attivo e sociale, e arrivando a delineare prospettive ora democratiche, ora più genuinamente libertarie. Certamente un contributo determinante venne fornito da John Dewey (che per questo motivo non è trattato qui, poichè merita una parte a sè stante), ma l’esperienza attivistica seppe differenziarsi e frammentarsi in mille rivoli, senza però mai riuscire, in modo convincente, a fornire una prospettiva concreta di superamento dello stato di cose presente (evidentemente sostrato delle pratiche educative tradizionali osteggiate dagli stessi attivisti), essenzialmente per due motivi: anzitutto, a causa dell’isolamento delle varie esperienze all’interno delle varie “scuole nuove”, esperimenti isolati che, nel loro carattere innovativo, ebbero il merito di evidenziare quelle contraddizioni che, insite nella società retta da un determinato sistema socioeconomico, si riverberano dialetticamente in tutti gli ambiti della sovrastruttura, compresa la formazione, ma non seppero fornire i mezzi, teorici e pratici, per il superamento di tali contraddizioni; proprio perchè, e qui veniamo al secondo, determinante, motivo, mancò una visione realmente integrata di scuola e società, ovvero un’analisi adeguata di una società divisa in classi sociali dagli interessi contrastanti, che sapesse correttamente inserire la scuola all’interno di un sistema regolato da forze e tensioni specifiche, non superabili solo in virtù della riflessione-azione pedagogica (ovvero, non superabili  tramite una mera azione sovrastrutturale) ma attraverso l’azione politica rivoluzionaria che, dialetticamente, sappia nutrirsi della teoria e della prassi pedagogica (e che, pertanto, consideri il momento strutturale come quello, in ultima analisi, determinante). Detto ciò, il patrimonio lasciato dall’esperienza attivistica è assai prezioso, e moltissime esperienze e riflessioni scaturite da tale “avventura” sono, ancora oggi, di grande attualità.

L’avventura dell’attivismo, tra riflessione pedagogica e “scuole nuove”

Soprattutto negli Stati Uniti e nell’Europa occidentale, si sviluppò a partire dall’ultimo decennio dell’800 fino almeno agli anni cinquanta del ‘900 un movimento fondamentale per lo sviluppo della pedagogia novecentesca, capace di un rovesciamento radicale dell’educazione che, abbandonando il formalismo delle correnti istituzioni scolastiche e i dettami di una pedagogia spesso intrisa di metafisica, ha saputo mettere al centro della riflessione e dell’azione educativa il bambino, con i suoi bisogni e le sue capacità; l’attività pratica che è precedente alla conoscenza e ad essa intimamente connessa; infine, l’apprendimento basato sull’ambiente e non sulla sistematizzazione del sapere. Se si muove dal periodo storico in cui si svilupparono tali istanze, definite attiviste, si nota come le scoperte della psicologia infantile e l’azione politica delle classi subalterne ebbero un ruolo determinante nella strutturazione di quelle che furono chiamate “scuole nuove”, di fatto esperimenti isolati, in condizioni peculiari e legati alle figure di educatori eccezionali, ma che tuttavia ebbero una larga eco e seppero avanzare istanze di rinnovamento della scuola, sia da un punto di vista istituzionale che sotto il profilo degli ideali formativi. L’ordinamento di tale scuole ebbe un carattere individualista, legato ad un progressismo democratico-borghese e ad uno sviluppo in senso libertario, che vedeva nel fanciullo un naturale spontaneismo a cui non doveva essere imposta alcuna costrizione esterna, onde evitare di imporre alcun tipo di freno allo sviluppo e alla manifestazione delle sue inclinazioni fondamentali.

Accanto al movimento operativo delle scuole nuove, si sviluppò, in relazione dialettica con esso nell’ottica del progetto di un’educazione attiva, un’intensa attività di teorizzazione attivistica, per poterne rinvenire i fondamenti filosofici e scientifici e gli obiettivi educativi di base, in opposizione alla scuola e alla pedagogia tradizionali, incapaci di comprendere la natura attiva del bambino, oltre che la natura dell’insegnamento come complementare all’esperienza dell’allievo e non ad esso contrapposta, e inoltre caratterizzate da un’impostazione meccanicistica e mai creativa del lavoro. In questo, il movimento attivistico fece proprio un orientamento politico democratico (come abbiamo visto, con sfumature diverse), un atteggiamento di apertura e commistione nei confronti delle altre scienze umane e in particolare della psicologia genetica e della sociologia, e una visione antropologica peculiare, basata sull’uomo libero e creativo; non solo, la profonda influenza di tale approccio suscitò l’interesse, certamente critico, di altre correnti di pensiero pedagogiche e politiche, come quella marxista e quella cattolica. La pedagogia attivistica pone al centro della propria ricerca teorica e del proprio agire educativo un marcato puerocentrismo, il protagonismo essenziale ed attivo del bambino, collegato ad una concezione pratica e motivazionalmente orientata dell’apprendimento (con la centralità affidata al gioco e al lavoro quindi, nell’ottica della stimolazione dell’interesse e dei bisogni emotivi, pratici e cognitivi del bambino). Si parte quindi dall’ambiente inteso come realtà che circonda il fanciullo e da cui riceve gli stimoli, per procedere in un’ottica sociale, antiautoritaria (quindi, con la marginalizzazione della supremazia dell’adulto) ed antiintelletualistica, per destrutturare i programmi formativi granitici ed esclusivamente orientati in senso culturale, in favore di un’organizzazione più libera da parte dell’allievo.

Cecil Reddie e Haden Badley avviarono l’esperimento delle “scuole nuove” a partire dal 1889, il primo nei pressi di Derbyshire e il secondo nel Sussex, in Inghilterra, ed entrambi teorizzarono e misero in pratica in scuole per ragazzi dagli 11 ai 18 anni un’educazione armonica e integrata, adeguata ai cambiamenti della società, protesa alla formazione di uomini “capaci di assolvere a tutti gli scopi della vita” e organizzata, in particolare nell’esperienza di Badley, secondo principi di autogoverno e coeducazione. Nel 1889 Edmond Demolins, nell’Ecole des Roches predispose ambienti domestici accoglienti che richiamassero la vita familiare, e agli stessi principi si richiamò Georges Bertier nell’ottica di una formazione globale del bambino. In Germania, importanti contributi all’attivismo furono portati da Gustav Wyneken, fautore di un modello educativo d’impronta libertaria in cui l’autorganizzazione e l’autonomia sono tratti peculiari di un sistema pedagogico dal carattere essenzialmente anarchico e dall’estetica romantica, e da Georg Kerschensteiner, che propose un’educazione fondata su un lavoro che non deve mai essere fine a sé stesso, bensì consapevole delle proprie finalità e che porti ad una formazione professionale, ad un’educazione sociale e ad una formazione morale del bambino.

In Italia l’esperienza delle scuole nuove venne declinata nella “scuola serena”, ispirata alla continuità tra scuole e famiglia e fondata sul principio del bambino come “artista spontaneo”; ecco che Maria Boschetti Alberti, come testimoniato nei suoi scritti “Il diario di Muzzano” e “La scuola serena di Agno”, si impegnò nel superamento della scuola tradizionale attraverso un’attività educativa che comprendeva l’attività “accademica”, comprendente lettura, recitazione e poesia, attraverso un ordinamento programmato dai ragazzai stessi; il “controllo”, esercitato dall’insegnante seguendo una materia diversa ogni giorno, e il “lavoro libero” autogestito dai ragazzi; il tutto in un’ottica assai più intuitiva che scientifica, e simile nella centralità del maestro e nell’impostazione spiritualistica all’idealismo pedagogico italiano. Rosa Agazzi, nel suo tentativo di superare il Froebelismo e l’Aportismo, riprese i motivi di fondo, già presenti nella Boschetti Alberti, della “scuola serena”, fondati sull’atteggiamento materno dell’educatrice e sull’attività libera e partecipata dai bambini, introducendo lo sviluppo di un forte senso di collaborazione e, soprattutto, il tratto anti-montessoriano del “materiale non preordinato” e di un ambiente anch’esso non preordinato, basato sul principio che l’ordine debba pervenire dai ragazzi stessi. Nella celebre “Rinnovata” di Giuseppina Pizzigoni, vi fu un rinnovamento interno ad un modello di scuola essenzialmente tradizionale, con al centro l’esperienza diretta dei bambini, il collegamento diretto con il lavoro e una vocazione molto marcata nei confronti delle attività sociali, in quello che la Pizzigoni stessa nel 1914 definì “metodo sperimentale”. Nel 1945 larga eco ebbe, grazie ad Ernesto e Anna Maria Codignola, la “Scuola-Città Pestalozzi”, organizzata come una vera e propria città nell’ottica di un approccio realistico al “mondo degli adulti”, attraverso una prassi democratica che integra attività intellettuale e manuale (qui nell’accezione democratico-borghese di Dewey).

Il movimento attivistico negli Stati Uniti si è articolato attraverso diversi autori, tra cui William H. Kilpatrick, ideatore del “metodo dei progetti”, in cui il progetto è un’attività intenzionale rivolta ad un fine e che si sviluppa nelle forme del “produttore”, del “consumatore”, del “problema” e dell’ “addestramento”; ognuna di queste forme è sempre connessa al fine dell’attività, che cognitivamente sollecita l’esercizio, anche creativo, delle scelte. Nel “Dalton Plan” di Helen Parkhurst vi è una spiccata sensibilità montessoriana sull’individualizzazione dell’insegnamento, in cui i programmi vengono suddivisi in unità minime che lo studente dovrà acquisire con tempi e ritmi propri, all’interno di un’university-school privata di New York. Ancora, Carleton W.Washburne teorizzò una scuola ospitale per studenti che debbano vivere felici al suo interno, attraverso una strutturazione da un lato comune, e dall’altro lasciata alla libera attività creativa di ciascuno, in cui i rpogrammi fossero liberi e le classi venissero sostituite da liberi raggruppamenti di alunni. Le scuole di Winnetka in cui operò Washburne ebbero, inoltre, un importante ruolo di laboratorio didattico, attentamente seguito e studiato.

Ritornando in Europa, una sintesi equilibrata delle istanze attivistiche espresse nelle scuole nuove si ebbe nel lavoro di Roger Cousinet e Celestin Freinet. Il lavoro didattico di Cousinet si imperniava su una scuola capace di stimolare la curiosità infantile e di promuovere i processi di socializzazione, tramite gruppi liberi di ragazzi che operano nell’ambito della conoscenza, in quello della creazione (prevalentemente artistica) e in particolare tramite l’indagine storica che, nella ricerca del collegamento tra il bambino e la storia delle civiltà, muove dalla storia personale, dalla “storia delle cose”. Nel testo “L’educazione nuova” del 1950, Cousinet contrappone il proprio modello di educazione attiva a quella tradizionale, e individua alla base del modello di “scuola attiva” la psicologia infantile, capace di disvelare le caratteristiche peculiari dell’infanzia, in particolare attraverso i tratti ludici, creativi, tesi alla conoscenza tramite l’azione; ancora, la pedagogia nuova derivante dalla psicologia infantile, che trae tuttavia linfa vitale dalla filosofia di Rousseau e dall’antropologia dai tratti educativi di Tolstoj; infine, dalla pedagogia sperimentale di Dewey, attiva e inserita nel tessuto dell’industrializzazione e della democrazia borghese. Il principio che muove invece la teoria e la prassi educative in Freinet è il concetto di tatonnement, letteralmente “andare a tentoni”, ovvero la centralità dell’esperienza esplorativa del bambino; compito dell’educatore è quindi orientare tale esperienza attraverso il lavoro in comune, cooperativo, che in età infantile avrà necessariamente il carattere di un lavoro-gioco. La scuola diviene cantiere in cui il bambino ha come fulcro del lavoro scolastico il “testo libero”, scritto in armonia con i tempi del bambino stesso, e grazie a strumenti quali la “stamperia” che coniugano espressività individuale e lavoro collettivo, oltre che la comunicazione all’esterno della scuola. Vi è una sintesi tra le linee didattico-educative dell’autore e le sue posizioni politiche di stampo socialista, mentre la sua influenza, l’influenza della sua “pedagogia popolare”, è stata determinante anche in Italia, durante lo sviluppo del MCE (movimento di cooperazione educativa).

Nell’ambito della ricerca teorica, tra i vari esponenti dell’attivismo Ovide Decroly iniziò la propria attività nel campo della pedagogia differenziale dal 1901, muovendo quindi dalle ricerche sulla psiche infantile dei bambini “anormali” per poi procedere a quelli “normali”, nell’ottica non solo del recupero ma della conoscenza più globale del fancullo. La psicologia infantile si orienta verso forme di conoscenza “globali”, per cui gli elementi della conoscenza e dell’esperienza vengono esperiti globalmente, sotto l’impulso di un interesse vitale (nell’ottica evoluzionistica e bio-fisiologica per cui l’attenzione del bambino nei confronti del reale è motivato dai bisogni fondamentali dell’uomo). Pur con queste premesse, l’approccio alle materie di studi è in Decroly spesso intellettualistico ed oggettivistico, ma nonostante questo la centralità è posta sul carattere psicologicamente attivo del bambino, mosso appunto dall’interesse e dalla motivazione. L’apprendimento si articola nel momento osservativo (collegato al motto “poche parole, molti fatti”), quello associativo (organizzazione dell’ambiente in termini spazio-temporali), e quello espressivo, concreto o astratto. Proprio nell’ambito del momento espressivo astratto, in accordo con il metodo globale si deve partire dalla frase nel suo complesso, per poi scendere alle parti che la compongono, e nell’apprendimento del linguaggio è importante l’uso di giochi educativi. Edouard Claparede, autore dei due testi “Educazione funzionale” del 1920 e “Scuola su misura” del 1931, com-partecipò alla fondazione della Scuola di Ginevra presso l’istituto Rousseau fondato nel 1912, insieme a Ferriere, Piaget, Bovet e Wallon. Le proprie linee educative seguirono le linee puerocentriche della scuola a misura di bambino, in grado di comprenderne la natura e soddisfarne i bisogni, attraverso una libera scelta del bambino tra le diverse opzioni fornite. Proprio Adolphe Ferriere fu figura preminente della scuola di Ginevra; di fomazione spenceriana prima, e pedagogico-filosofica in seguito, mutuò da Bergson il concetto di elan vital nell’ottica attivistico/creativa dei processi vitali, e fece della difesa intransigente dei diritti e dei bisogni del bambino un cardine del proprio pensiero; solo infatti se la scuola attiva fa propri tali principi, potrà avere una funzione emancipatrice, educando alla libertà attraverso la libertà. La tensione alla sintesi delle varie esperienze attivistiche, pur con qualche cedimento metafisico e teosofico nell’ultimo periodo, diede un’accezione bio-psicologico-spiritualistica all’educazione nuova, con un richiamo all’uomo e ai suoi valori e a un rinnovamento sociale in chiave democratica. Maria Montessori scrisse altre importanti pagine della ricerca attivistica, partendo da una formazione medica e dedicandosi alla cura dei bambini subnormali, per poi approdare tra il 1906 e il 1907 all’attivita negli asili presso le case popolari romane e alla fondazione della prima “Casa dei Bambini”. Gli scritti pedagogici della Montessori muovono dal positivismo di “Il metodo della pedagogia scientifica” e “Antropologia pedagogica”, del 1909 e 1910 rispettivamente, per arrivare alla strenua difesa dei diritti del fanciullo, dai caratteri intrinsecamente attivi e religiosi, in “Il segreto dell’infanzia” (’38), “La formazione dell’uomo” (’49) e “La mente assorbente” (’52). L’accento è posto sulle attivita senso-motorie del bambino, sia attraverso attività pratiche ispurate alla vita quotidiana, che tramite materiale didattico scientificamente organizzato; la liberazione del bambino passa attraverso le attività svolte liberamente, che non si traducono in spontaneismo perchè sono comunque eseguite sotto la guida attenta, anche se mai coercitiva, dell’adulto; resta il fatto che gli stimoli pervengono anzitutto dall’ambiente, e quindi il materiale preordinato deve essere accompagnato da un’organizzazione dell’ambiente stesso “su misura”, attraverso una progettazione che tenga in considerazione le possibilità e i bisogni del bambino, in modo tale che vi siano i margini per un processo autoeducativo, con un’attività di sorveglianza attenta ma non opprimente da parte dell’adulto. Accanto a questo, la concezione della mente infantile come “assorbente”, capace di assimilare spesso in modo inconscio e di straordinarie capacità di partecipazione-comunicazione come si manifestano nell’immaginazione creativa, nel gioco e nell’attaccamento alle persone. A livello sociopolitico, la Montessori si distinse nel saldare il momento dell’indagine scientifica con quello della liberazione del bambino e dell’uomo, nell’ottica dell’educazione alla pace e della solidarietà tra gli uomini.

Sempre in Italia, attorno alla rivista “Scuola e società” fondata nel 1950 da Ernesto Codignola si sviluppò una riflessione in senso deweyano tra educazione e democrazia ed una in senso epistemologico nell’ambito dell’educazione: in particolare Lamberto Borghi, insieme ad altri autori che svilupparono tali linee in modo tutt’altro che omogeneo, contribuì ad innestare entro i limiti della pedagogia italiana una vena rinnovatrice in senso scientifico e sociale, con una trasformazione dei metodi didattici (importante in particolare è la sua opera “Educazione e autorità nell’Italia moderna”, di stampo salveminiano nel metodo, intenta a ricostruire la pedagogia italiana pre e post-unitaria contrassegnata dall’autoritarismo, e che ha visto una radicale trasformazione nei valori della resistenza).

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