Introduzione alla pedagogia del ’900 

Pochi appunti e riflessioni elaborati a partire dal volume di Franco Cambi “Le Pedagogie del Novecento”, sotto la lente di quella tensione dialettica che permea lo sviluppo storico e che collega le riflessioni pedagogiche al sostrato su cui si articolano; ecco che – ma questa è una questione complessa – non solo lo sviluppo del novecento ha un carattere ambivalente, di filo teso tra la conservazione e la rivoluzione a tutti i livelli, ma anche la pedagogia si trova a vivere le medesime contraddizioni: da potenziale strumento di emancipazione capace, muovendo dal dato materiale, di elaborare modelli critico-riflessivi di educazione, società ed istanze di emancipazione; a strumento ideologico di dominio di classe, o ancora di tensione idealista verso utopie riformiste.

Il carattere del novecento, nell’ottica della ricostruzione di un iter della pedagogia e del suo ruolo, può essere compreso nelle analisi di Franco Cambi attraverso gli snodi antitetici e contraddittori “…dei totalitarismi e della democrazia, del capitale monopolistico e del Welfare State, delle masse e delle elites, degli integralismi e della globalizzazione…”; si tratta quindi di un secolo non facilmente catalogabile e polimorfo, in cui, schematicamente, è possibile individuare alcuni tratti peculiari. Anzitutto, la tensione tra modernizzazione e tradizione, declinata nelle diverse dimensioni della rivoluzione opposta alla reazione, e della conservazione a cui si oppongono le istanze di emancipazione; ed è possibile vedere come in tutti gli ambiti del vivere, dalla cultura alla politica, fino alla filosofia e all’arte, vi siano state spinte decostruttive volte al rinnovamento, e spinte opposte tese a rinsaldare i vincoli nazionalisti, conservatori e integralisti. Accanto a questo aspetto, determinante è stata l’ascesa dello sviluppo tecnologico, ambivalente nella sua dimensione potenzialmente progressista e, all’opposto, pervasiva e massificante, così come l’entrata sulla scena politica delle masse, in generale delle classi subalterne attraverso l’agire politico – che si nutre anche di un arricchimento culturale -, e in particolare di donne e giovani che, nei momenti in cui il conflitto di classe si fece più acceso, furono impegnati in prima persona nella salvaguardia dei propri diritti, nella messa in atto di svolte sociali e politiche, in veri e propri processi rivoluzionari (si pensi alla Resistenza o al ’68, sia nel ruolo degli studenti che nei cambiamenti in senso progressista nella società e nella famiglia). In questo scenario, vediamo ancora l’orrore dell’Olocausto, inteso come “…buco nero del novecento che, proprio per questo, può e dev’essere l’orma (tragica, si, ma non inutile) del riscatto della storia dell’uomo…” , e gli scenari attuali aperti da una mondializzazione, nata dal colonialismo prima e dalla decolonizzazione poi, che si fa imperialismo, globalizzazione economica, comunicativa, informatica, e dalla quale, o meglio dall’idea utopistica di “patria unica” per tutti gli uomini – utopistica se la si lascia inerte nel declino dei vincoli del capitalismo, all’interno dell’angusto recinto della proprietà privata e dello Stato nazionale – , prendono corpo tensioni altrettanto utopiche verso un uomo “planetario”, dall’etica laica e solidale.

In ambito pedagogico, decisivo è stato il passaggio da una pedagogia unica, di impianto prevalentemente filosofico, alle scienze dell’educazione, trasversali a varie discipline nell’ottica dell’interrelazione dei saperi, dalla biologia fino alle scienze umane e alla politica, con un conseguente esercizio riflessivo su una tale molteplicità dei saperi. Tale passaggio ha rappresentato una vera e propria rivoluzione del sapere educativo, un “punto di non ritorno”, connesso sia a questioni epistemologiche (collegate alle trasformazioni dei saperi) che storico-sociali (ovvero la necessità di “uomini nuovi” rispetto al passato, uomini-tecnici e uomini-aperti). Scompare quindi la pedagogia intesa come sapere ora filosofico, ora scientifico, unitario, che aggrega in modo pragmatico e normativo, con una funzione di coordinamento, i diversi contributi; ma tale sapere permane, superando le scienze dell’educazione in quanto tali e definendosi come filosofia dell’educazione da rapportare, dialetticamente, a tali scienze. La pedagogia nel suo complesso quindi si configura come sapere ipercomplesso, e tale ipercomplessità è costituita dal pluralismo dei fattori che lo compongono, dal dinamismo dei loro rapporti, dal metacontrollo che deve essere attivato su un tale discorso plurale e dinamico; la filosofia dell’educazione ha appunto un compito regolatore, mai sostitutivo di un tale sapere, che non può mai essere deviato nelle secche del riduzionismo e del privilegiamento dell’empirico, così come nella rigidità apodittica risolvibile solo in chiave storica dell’”enciclopedia dei saperi pedagogici”.

Ecco che la pedagogia, nella ricerca della propria specificità e scientificità nell’alveo di una costante riflessione epistemologica, per poter preservare la propria complessità si orienta sempre di più verso forme epistemologiche critico-ermeneutiche, inclusive, tese ad interrelare le diverse discipline. Tra gli innumerevoli percorsi di ricerca intrapresi dalla pedagogia, quello definito “critico” travalica le sole scienze dell’educazione per abbracciare la filosofia in una’analisi critico-teorica dei problemi della formazione, ma il settore divenuto determinante nel corso del ‘900 è quello della “pedagogia sociale”, che muove dalle urgenze e dai bisogni educativi in seno alla società, trasversalmente a tutti i livelli che la compongono – si pensi ad esempio al mutato ruolo educativo della famiglia, all’educazione degli adulti collegata alla necessità di un’educazione “permanente”, trasversalmente alle dimensioni pubbliche e private della vita, o ancora alle agenzie educative extrafamiliari -; a fare da sfondo a un articolarsi peculiare della pedagogia in questo secolo, lo sviluppo di una cultura di massa su vari livelli, che ha causato notevoli ripercussioni educative sia come potenzialità di sviluppo, che come impatto ideologico, massificante e asservito alle leggi di mercato; in una peculiare relazione dialettica tra rischio di conformazione pervasiva ed acritica, e al contempo spinta progressista e razionalista, capace ad esempio di strappare le masse al folklore.

La riflessione pedagogica in un tale contesto prende atto della dicotomia insita nei mass-media, ne comprende i limiti e le possibilità, e può aprire orizzonti progressisti nel controllo dei media tramite un’educazione nel saperli leggere, utilizzare ed interpretare, oltre che nell’utilizzo del tempo di esposizione ai media stessi (in particolare, nell’educazione infantile). Con i mass media si è infatti prodotta una vera e propria rivoluzione pedagogica -e conseguentemente diverse problematiche educative – in particolare attraverso il mezzo televisivo capace di rivoluzionare la percezione ed elementarizzare la concettualizzazione, che viene separata dal linguaggio verbale e ridotta soprattutto ad immagini; si è di fronte a una forma di omologazione transculturale e transcontinentale, capace di regolare modelli di comportamenti e di configurarsi come una vera e propria “Industria culturale” come direbbe Morin, un’industria  il cui prodotto deve essere standardizzato e creativo allo stesso tempo, attingendo alla “struttura archetipica dell’immaginario”. Adorno e Horkheimer hanno sottolineato il carattere profondamente atrofizzante e stereotipico che l’industria della cultura reca con sè, rimarcandone la subalternità al libero mercato e gli effetti profondamente diseducativi, e rilanciando altresì una forma di cultura che si configuri come alta proprio perchè critica, ricca e creativa. Di converso, Marshall McLuhan, insieme ai teorici di una visione “integrata” dei mass media, ne mette in evidenza la valenza determinante nel rendere democratica la cultura, attraverso l’informazione e la sensibilizzazione nei confronti del mondo, stilandone pertanto un profilo educativamente positivo. Il problema centrale, che comprende tali analisi, resta come direbbe Postman all’interno dell'”Ecologia dei Media”, ovvero nella relazione dialettica tra TV e scuola, nel loro rapporto di equilibrio e integrazione critica, in modo tale da impedire che la massificazione mediatica faccia il proprio corso e cancelli qualsivoglia forma critica nel pensiero dell’uomo, facendo perno quindi su una scuola che deve avere un carattere critico-ricostruttivo, differente rispetto alle altre agenzie di socializzazione perchè fondata sull’impegno e lo sviluppo logico, su regole e processi cognitivi “alti” che, criticamente e dialetticamente, siano posti in relazione con il “Moloch” televisivo.

Il novecento vede un enorme sviluppo della pedagogia sperimentale, in particolare in Francia, Belgio e paesi anglosassoni con l’opera di Binet e le ricerca su scrittura, lettura e ortografia da parte di Thomas Simon, così come con la pedagogia quantitativa di Decroly; in Svizzera, di grande rilievo è stata l’opera di Claparede, che insieme a Bovet e a Dottrens ha dato il La al lavoro di Jean Piaget nell’istituto J.J.Rousseau. Negli U.S.A., il ruolo del comportamentismo portò alle ricerche di Jeed sui test d’intelligenza.

La psicopedagogia si occupò essenzialmente della conoscenza del bambino in generale o dell’adulto, sulla conoscenza individuale e sugli studi dell’ambiente nel quale si evolve. Si trattò di uno studio delle componenti psicologiche dell’azione educativa, a partire dall’età dei soggetti per arrivare alla loro individualità, al loro rapporto con l’ambiente e all’ingresso a scuola, fino alla formazione continua che investe trasversalmente tanto i bambini quanto gli adulti, per arrivare a fissare determinate leggi psicologiche che possano guidare il lavoro educativo e scolastico. A questo, e al lavoro correlato sulle “psicosociologie dei piccoli gruppi”, si applicarono sia psicologi che pedagogisti sperimentali quali Freinet e Decroly, fino ad arrivare a Piaget e Bruner.

La sociologia dell’educazione, che vide tra i propri esponenti principali Marx, Durkheim e Weber, si declinò in ambito scolastico affrontando temi quali l’integrazione sociale promossa dalla scuola stessa, la trasmissione dei pregiudizi, la riproduzione ideologica, lo studio dei sistemi scolastici e delle loro peculiarità politico-sociali, così come le relazioni tra scuola, stratificazione sociale e mercato del lavoro. Althusser, Dewey e Mannheim si impegnarono attivamente anche su questo versante, delineando un filone di ricerca che delinea un rapporto tra scuola e società, tra istruzione e tessuto economico-politico.

La psicoanalisi ebbe un peso assai rilevante sulla pedagogia, poiché grazie a Sigmund Freud la pedagogia ridefinì il proprio concetto di infanzia, la propria concezione dei rapporti interfamiliari, e il ruolo – divenuto centrale – dell’emotività/affettività. Fortissima in Freud e la visione dell’infanzia pervasa da pulsioni libidiche che, sin dai primi giorni di vita, viene sottoposta ad un controllo sociale pervasivo. Si tratta di una caricha sessuale anarchica e perverso-polimorfa, diversa da quella adulta ma altrettanto determinante per lo sviluppo del bambino, che all’interno della relazione con i genitori si configura come “edipica” (connotata da amore nei confronti della madre e da conflittualità nei confronti del padre, quel Super Io che è dimensione sociale della coscienza), e all’interno di una tale relazione la profonda repressione della libido porta ad una sua nevrotizzazione; è quindi nella relazione emotivo-affettiva che si scandisce la personalità del soggetto (in ambito psicoanalitico, una grandissima rilevanza ebbe anche John Bowlby, i cui studi sulla relazione primaria del bambino analizzata nei tre volumi di “Attaccamento e Perdita” sono di grande attualità per comprendere il carattere decisivo che ha tale fase nello sviluppo della personalità e nella formazione di ogni individuo).

Sempre in ambito psicologico, in particolare i teorici della Gestalt (il cui pensiero si orienta attorno all’apprendimento per tentativi ed errori e all’approccio organico all’esperienza), e in una certa misura anche quelli del comportamentismo (per i quali l’apprendimento è soprattutto condizionamento e processi di feedback, in una prospettiva lineare e meccanicistica) furono determinanti nel dare un ulteriore contributo scientifico alla pedagogia.

In quanto sapere ipercomplesso, la pedagogia fa proprio il metodo scientifico, ma al contempo si colloca in un tempo storico e fa propria una prospettiva politico-ideologica, così come assorbe valori e li argomenta oppure rigorizza il proprio discorso secondo modelli razionali e critici: si configura come scienza, politica e filosofia insieme. Una tale complessità ha portato naturalmente ad una ricerca che ne fissasse i caratteri epistemici: la cosiddetta “crisi d’identità” esplosa negli anni sessanta, proprio per permettere un’interpretazione e una ricostruzione del sapere pedagogico, è sfociata in svariate ricerche epistemologiche, declinatesi in svariati modelli. Il modello analitico interpreta la pedagogia nell’alveo della logica scientifica e collegata alla spiegazione e alla verificazione, in accordo con il neoempirismo logico e con quel filone dell’analisi linguistica che collega il linguaggio della pedagogia con quello comune, ne mette in luce gli aspetti informali, le procedure metaforiche e i processi argomentativi. In ambito strutturalistico, Wolfgang Brezinka ha sviluppato una metateoria dell’educazione per interrelare gli aspetti scientifici delle pedagogie con le scelte ideologiche che le sostengono, rendendole operative e produttive.

Il ricco ambito della dialettica ha presentato, oltre ai contributi di Marx ed Engels, di Lenin, Trotskij e Antonio Gramsci, tra i vari autori, le posizioni assunte da Angelo Broccoli in “Ideologia ed Educazione”, che collega la pedagogia agli strumenti ideologici di dominio sociale prospettando quindi una sua reinterpretazione alla luce della prassi politica, ma anche di Alberto Granese, che in “Dialettica dell’educazione” teorizza un sapere pedagogico a base scientifica, ma integrato dalla coscienza politica. Tra le più recenti prospettive ermeneutiche, che interpretano il sapere della pedagogia come radicato nel tempo storico, e quindi da decostruire e da interpretare per comprenderne sia l’identità che la funzione, va ricordato Herman Rohrs e il suo “Metodi di ricerca nella scienza dell’educazione”; infine, il filone metafisico, rappresentato ad esempio da Maritain o Hessen, si è concentrato su valori pedagogici universali e collegati a un modello unico di uomo, teorizzato attraverso la definizione della sua essenza.

E’ evidente come tali ricerche abbiano delineato una pedagogia complessa, interpretabile attraverso svariati paradigmi, dialetticamente connotata e costituita da elementi diversi che possono essere fissati solo grazie ad un meta controllo (una epistemologia), senza cadere mai nel riduzionismo; ed è altrettanto evidente come, in tal modo, la pedagogia si sia fatta più sottile e sofisticata, ma anche più compiuta, autoregolata e quindi più produttiva.

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