Appunti di Sociologia delle Politiche Educative – Cenni sulle politiche scolastiche

Robin Roels - Running

Riporto qualche appunto preso in occasione dell’esame di Sociologia delle Politiche Educative, in particolare traendo spunto dal testo “Scuole in azione, tra equità e qualità” (di Luciano Benadusi e Orazio Giancola). Vengono brevemente delineati temi attualissimi in merito alle politiche che sono state avanzate a partire dall’autonomia scolastica, e che trasversalmente ai governi che si sono succeduti hanno visto proprio nell’autonomia (che di fatto trasforma gli istituti in unità giuridiche, in competizione fra loro; la logica delle “fondazioni” all’università è un altro esempio di tale fenomeno), in una progressiva privatizzazione dell’istruzione (con il conseguente aumento delle tasse scolastiche, la strutturazione di istituti di “serie A” e “serie B”, e non ultima la prospettiva reazionaria dell’abolizione del valore legale del titolo di studio, che porta a valorizzare non cosa si studia, bensì dove) e in una pervasiva selezione di classe, i propri punti cardine. Bisognerebbe riflettere dunque sul reale rapporto tra “equità” e “qualità”, che passa attraverso il conflitto di classe ad un livello sociale e politico che, inevitabilmente, si rispecchia dialetticamente nel microcosmo delle aule.

.Decentramento.

prima fase: struttura del sistema scolastico fortemente accentrata, a partire dalla costituzione del Regno d’Italia fino alla caduta del regime fascista;

seconda fase: avvio del decentramento, dalla costituzione repubblicana del ’48 fino al ’97. Si tratta di un progressivo spostamento dei poteri dal centro alla periferia.

terza fase: Autonomia, introdotta in Italia nel ’97 con l’art.21 della legge 59/97. In questa prospettiva, le scuole vengono concepite come funzionalmente autonome, e in relazione con il sistema nazionale (per gli obiettivi) e con il territorio locale (per elaborare un’offerta formativa integrata).

.Autonomia scolastica.

Didattica: vengono superati i programmi d’insegnamento ministeriali, con autonomia delle scuole parziale sull’80 % del monte-ore obbligatorio, e totale sul 20% rimanente. In teoria, tale approccio permetterebbe forme di didattica per progetti, oltre che eprcorsi individualizzati, per un “successo formativo per tutti”.

Organizzativa: aumenta la discrezionalità decisonale della scuola in merito alla gestione dei tempi, degli spazi e dei docenti. Strutturazione delle Figure Strumentali, figure professionali che operano in funzione di coordinamento tra attività di insegnamento e quelle di progettazione di attività.

Di Ricerca: costante azione formativa e di ricerca sul proprio operato e sulle dinamiche territoriali.

Amministrativa: aumento dei margini d’azione rispetto alla parte gestionale ed amministrativa.

Si tratta di cambiamenti portati avanti per lo più separatamente e con bassi livelli d’integrazione.

.Governance.

Passaggio dal sistema scolastico del government, burocratico, centralizzato e verticalizzato, ad uno di governance, in cui aumentano le organizzazioni coinvolte e si redistribuiscono ruoli e competenze, attraverso modalità di governo che si sviluppano per reti

Stato valutatore: ruolo forte dello Stato, attraverso una forma di controllo a distanza, ovvero mantenendo a livello centrale il ruolo di indirizzo strategico, definizione degli obiettivi e valutazione, mentre la scuola gestisce il servizio. Corre il rischio, per gli autori, di diventare un modello fondato su forme di potere squilibrate e basate sulla gerarchia, in una sorta di government più evoluto.

Quasi mercato: il potere di regolazione si sposta dagli attori politico-istituzionali agli utenti-clienti. Si tratta di un sistema basato sulla libera scelta che genera meccanismi di competizione tra le scuole, che può avere ricadute negative sull’equità (eteroselezione egli alunni in base a criteri che rafforzino la segregazione accademica e sociale) e sulla qualità (meccanismo di mercato all’interno del contesto dell’istruzione e della formazione). Il sistema di mercato in questo modello è quindi prevalente, ma non esclusivo.

Rete: processi di integrazione a livello meso-sistemico, accento sui processi che si svolgono tra lo stato valutatore e gli utenti-clienti. Invece di gerarchia e competizione vengono privilegiate, integrazione, cooperazione e coordinamento. Tale sistema crea legami con il territorio e sollecita gli attori ad avere un atteggiamento attivo e cooperativo, ma può rischiare di strutturarsi in modo frammentato e non equo.

.Governance d’istituto.

Vetero professionale: centralizzazione a cui sono subordinate le scuole, con il capo d’istituto ad avere il rolo di longa manus per l’esecuzione dei compiti centrali. Accanto a questo, bisogna rilevare una grande autonomia individualista degli insegnanti (Mintzberg parla di ibrido tra burocrazia meccanica e professionale).

Imprenditoriale: l’organizzazione scolastica assume i tratti dell’azienda, a livello interno ed esterno, nella competizione con gli altri istituti.

Manageriale: il capo d’istituto è al centro, che sovrintende all’efficienza del proprio istituto, si occupa del bilancio, dei rapporti con i genitori, dell’organizzazione pedagogica.

Quasi-comunitario: si strutturano relazioni organizzative intense, e l’accento è posto sulla fiducia, la condivisione e la cooperazione; la leadership del capo d’istituto è quindi diffusa, considerando gli insegnanti come gruppi professionali volti alla condivisione degli obiettivi, magari anche al di fuori delle mura scolastiche (genitori, comunità locale, università, associazioni…).

I modelli che si sviluppano maggiormente sono quelli quasi-comunitario e manageriale, in un allontanamento progressivo dal modello burocratico vetero-professionale. Il Dirigente Scolastico, in un’ottica manageriale, è responsabile dei risultati del proprio istituto, è mediatore nei confronti dei vari stakeholders, in sostanza sono accentrate su di lui le responsabilità per il cambiamento e l’innovazione della scuola. Per quanto riguarda gli insegnanti, vengono istituzionalizzati quei ruoli intermedi tra il collegio docenti e il dirigente scolastico, come le funzioni strumentali, il vicario, i collaboratori e lo staff, i capi dipartimento. L’ottica è quindi quella della leadership diffusa.

A livello di governance di sistema, il decentramento che è stato portato avanti finora riguarda prevalentemente la didattica e una parte della gestione, ma gli indirizzi, gli obiettivi, le risorse finanziarie e umane vengono decisi dal ministero. Si tratta di un ibrido tra Stato Valutatore e una forma più nuova e ambigua di government, per quanto riguarda la “scuola della mattina”, quella più istituzionalizzata. Nella “scuola del pomeriggio” invece gli attori scolastici hanno un maggior spazio decisionale, attraverso una progettualità delle scuole in accordo con i vari stakeholders, nell’ottica della governance di rete se prevale la cooperazione e la fiducia, del quasi mercato se prevale la competizione.

A livello generale, si producono le tensioni globalizzanti del livello europeo, e al contempo le spinte localistiche a rivendicazione delle proprie specificità. Si parla di multilevel government, in cui i centri decisionali delle policies si spostano verso le regioni e allo stesso tempo verso Bruxelles.

.Sistemi educativi nella riproduzione delle diseguaglianze.

Differenziazione e stratificazione interna: grado di istruzione in cui inizia la suddivisione eventuale in indirizzi, e quindi la durata del tronco comune, che può causare una differenziazione scolastica precoce; punti di biforcazione delle carriere scolastiche a livello di istruzione secondaria; profonde differenze tra gli indirizzi; la possibilità di spostarsi da un percorso all’altro; segregazione fra scuole, ovvero omogeneità within schools e disomogeneità between schools.

Differenziazione dei contesti sociali: in particolare in un contesto di maggiore localizzazione, assumono una rilevanza centrale fattori apparentemente esogeni rispetto al sistema scolastico, quali l’equilibrio tra domanda e offerta di lavoro e le conseguenti aspettative sia delle famiglie e degli studenti che delle strategie scolastiche.

Equità interindividuale: le dimensioni di efficacia e qualità non hanno uno sviluppo lineare, ma si combinano secondo assetti diversi, legati alle caratteristiche strutturali dei sistemi educativi.

Equità come raggiungimento minimo di competenze: in tale contesto le relazioni tra efficacia e qualità, e nello specifico le misure relative agli studenti al di sotto di una soglia minima, possono essere considerate come indice di inefficacia o di iniquità, in relazione al resto della popolazione. In quest’ottica si vede come più un sistema scolastico è efficace più la quota di studenti sotto la soglia minima è bassa.

Equità in relazione all’eguaglianza delle opportunità: indipendenza statistica dei risultati degli studenti rispetto alle proprie origini e background sociali; le variabili analizzate sono lo status occupazionale dei genitori, il livello d’istruzione dei genitori e i beni culturali posseduti dalle famiglie.

Il background sociale influenza tendenzialmente le scelte degli studenti rispetto all’indirizzo di studi superiori; successivamente, le scelte aggregate degli studenti di una certa scuola o indirizzo hanno una forte influenza sulle performance singole e aggregate (ovvero della scuola). La scelta di un indirizzo e di un istituto rispetto ad un altro, è un nodo centrale nella mobilità educativa e nella riproduzione delle diseguaglianze educative e sociali.

Il rendimento scolastico quale variabile meritocratica (anche se tale merito è fortemente mediato dall’origine sociale e da altre variabili di natura motivazionale e contestuale)

La costruzione sociale delle aspettative e dei percorsi dipende in modo diretto dall’origine sociale, ma buona parte della disuguaglianza sociale delle opportunità è mediata proprio dal sistema d’istruzione stesso.

Considerazione del rapporto tra macro aree geografiche in relazione alla performance

A un effetto diretto del background sociale sulla variazione dei punteggi si affianca un effetto mediato dovuto al background sociale aggregato di una determinata scuola. In Italia, guardando al solo effetto diretto vi è una situazione di equità a scapito dell’efficacia, ma guardando all’effetto mediato del background sociale aggregato la situazione diviene iniqua. Le caratteristiche dell’allievo, quelle della scuola e il contesto scolastico non sono variabili indipendenti tra loro e si sovrappongono influenzando il rendimento degli studenti. Maggiore è la varianza spiegata da tali variabili, minore sarà l’equità del sistema, poiché significherebbe che gli alunni con background socio economico più vantaggioso frequentano istituti che favoriscono l’apprendimento, con maggiori risorse e insegnanti più qualificati.

.Si apprende socialmente.

L’apprendimento avviene in determinati contesti, connotati storicamente, culturalmente e socialmente, e mediante strumenti, ivi inclusi i pari e gli adulti. Occorre quindi l’assunzione di una responsabilità formativa da parte degli adulti, che non deve muovere da un’idea implicita o paradigmatica di studente bensì dagli studenti in quanto tali, calati in un determinato momento storico e nella specificità dei ritmi di vita di tale epoca. Il che significa prendere atto del necessario cambiamento da effettuare nel modo stesso di fare scuola. Occorre sottolineare con decisione il ruolo principale della scuola come centro di elaborazione, di strutturazione di un pensiero sistematico dove l’errore rappresenta il momento di maggiore autenticità dell’allievo, che potrà correggerlo, superarlo e migliorare sé stesso, in particolare in un’epoca in cui la molteplicità di agenzie formative rischia di mettere un po’ in secondo piano tale centralità.

In sede educativa bisogna prendere atto del fatto che gli strumenti e le persone regolano il nostro modo di funzionare, e che le pratiche strutturano proprio tali modalità di funzionamento sul piano cognitivo. Viene da sé che la promozione di modalità di elaborazione richiedono pratiche che le richiedano, e occorre strutturare un contesto adatto allo scopo che sia altro rispetto alle modalità classiche di insegnamento, tendenzialmente passivizzanti nei confronti dell’alunno. Ecco che lo stare insieme a scuola, partendo dal presupposto che ciascun individuo, esposto a situazioni favorevoli, possa imparare, può portare naturalmente a cooperare nella soluzione dei problemi per uno scopo da loro stessi riconosciuto, in un complesso di procedure che mette in relazione gli studenti fra loro. Ecco che in quest’ottica si tratteggia una scuola della consapevolezza e non della mera memorizzazione.

Oltre al piano cognitivo, occorre guardare al piano sociale rispetto alla funzione della scuola, poiché in quest’epoca storica la scuola riveste un ruolo primario nella socializzazione, nell’apprendimento di forme di convivenza che spesso non si potrebbero apprendere altrimenti (figli unici, maggiore protezione e controllo…). Anche la questione di genere è fondamentale, poiché i maschi si ritrovano, nella strutturazione della propria identità di genere, stereotipicamente forte e di solida affermazione, a confrontarsi con coetanee tendenzialmente migliori nei risultati scolastici e con insegnanti donne poste in posizioni di autorità; mentre le bambine e le ragazze hanno molte insegnanti donne come modelli, ma come adolescenti vivono una contraddizione stridente tra la volontà di affermazione (il rpocesso di individuazione tipico della fase evolutiva adolescenziale), e le attese sociali imposte loro in quanto donne. La disponibilità ad assecondare tali attese le rende più propense ad ottenere risultati migliori in termini di profitto, oltre che ad attirare l’attenzione dei coetanei maschi.

Queste riflessioni portano a centrare ancora più l’attenzione sui processi relazionali che si producono all’interno delle aule, e sottolineano la necessità di valorizzare l’aspetto educativo dello stare insieme. Le cinque caratteristiche che connotano gli insegnati che ottengono risultati migliori in questo senso sono: valori condivisi, centratura sull’apprendimento degli studenti, condizione di dialoghi di riflessione, modalità collaborative e “deprivatizzazione” delle proprie pratiche didattiche.

.Gli studenti.

Permanenza della cosiddetta “vischiosità sociale”, in cui la fruizione delle possibilità educative è in relazione con la classe sociale di riferimento. Tendenzialmente, gli studenti in possesso di un elevato capitale familiare hanno anche aspirazioni elevate, e spesso vengono incanalati in settori di studio che presuppongano un prosieguo universitario, in un legame con obbiettivi socialmente desiderabili. All’opposto, gli studenti di estrazione sociale inferiore tendenzialmente si inseriscono in indirizzi meno qualificanti per l’università o meno socialmente prestigiosi. Si sommano così provenienza familiare e indirizzo scolastico scelto. Esistono comunque anche casi di mobilità sociale ed educativa che tratteggiano i vizi del sistema scolastico come non assolutamente determinanti nella riuscita scolastica, anche se si tratta di successi individuali e non della scuola.

.Gli insegnanti.

Nella scuola, oggetto di continuo mutamento, gli insegnanti percepiscono numerosi cambiamenti, ma “esterni” a quella che è la fonte di legittimazione professionale del docente, ovvero la didattica. Quello che emerge è che i docenti non sembrano subire le medesime spinte al cambiamento, ma si trovano all’interno di situazioni mutate in cui aumenta il carico di lavoro e il deterioramento delle modalità del suo adempimento, mentre diminuisce il tempo per riflettere sulle proprie esperienze professionali. I cambaimenti connessi all’attuazione delle riforme vengono quindi percepiti come lontani, relegati al solo ambito amministrativo e gestionale. Le dimensioni dell’autonomia e della collegialità nel lavoro del docente risultano quindi inversalmente proporzionali, e così l’autonomia si associa all’isolamento e la collegialità a una maggiore dipendenza dai colleghi. A fronte della creazione di “learning communities” informali basate su rapporti fiduciari di vecchia data, e delle resistenze dei docenti al cambiamento, si nota come la resistenza stessa e il rifiuto alla creazione di “learning communities” formali siano maggiori dove l’unica prospettiva contemplata dai docenti è quella dell’organizzazione didattica, in una sorta di difesa della “mission” e al contempo fonte di legittimazione professionale del docente stesso. Tale atteggiamento è legato al tentativo di contenere l’intensificazione e l’estensione del lavoro del docente, le sue responsabilità, le interferenze esterne e l’erosione della professione.

Tendenzialmente sono tre le posture dei docenti nei confronti del cambiamento:

1) Difesa della pratica e del ruolo tradizionale: legati ad una visione paradigmatica e stereotipica dello studente.

2) Partecipazione mediante abbassamento degli standard e delle aspettative: l’apertura al cambiamento implica la possibilità di abbassare la qualità della scuola e dell’insegnamento.

3) Partecipazione come forma di emancipazione dal ruolo: alcuni cambiamenti vengono visti come occasioni per uscire da situzioni di invecchiamento professionale.

Tre punti sintetizzano le dinamiche interne a tali processi interni alla scuola:

1) i cambiamenti vengono portati avanti sulla base di dinamiche esterne alla singola scuola, attraverso processi di isomorfismo;

2) mancano negli istituti le condizioni organizzative per una rappresentazione collettiva del cambiamento;

3) la professione del docente non è stata oggetto specifico della riforma;


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