Riflessioni sulla controriforma della scuola – Analisi e Prospettive

Untitled - Jeremy Russell

Pubblico questo articolo, che è stato la base per un mio intervento, in un’iniziativa tenutasi a Reggio Emilia con il Prof. Franco Frabboni e il Prof. Piergiorgio Bergonzi, il 15/12/2009. Si affronta la controriforma della scuola ponendo al centro il conflitto di classe, e articolando l’analisi su un doppio binario, strutturale e sovrastrutturale, per poi proporre prospettive concrete d’intervento, nella dialettica, che vede al centro il protagonismo della militanza, tra Partito e Sindacato.

Nell’affrontare, pur sommariamente, la questione della controriforma della scuola, tratteggiando analisi e proponendo una prospettiva che risulti coerente, occorre articolare il discorso su un doppio binario; uno “sovrastrutturale”, che tocchi la didattica e le relazioni che si instaurano nel microcosmo delle aule, ed uno, in ultima analisi determinante, “strutturale”, ovvero economico e politico. Se affrontare una tale tematica solo da un punto di vista politico renderebbe di certo parziale l’analisi, viziata da un economicismo meccanicista che ci condurrebbe in un vicolo cieco, tale elemento risulta però dirimente per risollevare l’analisi dalle secche del discorso pedagogico assoluto, dall’astrattismo idealista di chi vede nella riforma della didattica e nella tensione all’emancipazione della pedagogia gli unici strumenti possibili, per arginare la contro-riforma del sistema scolastico, in una più ampia prefigurazione di cambiamento sociale. La pedagogia, così come le scienze umane, fornisce strumenti preziosi alla nostra analisi, ma è bene ricordare che la scuola è inserita in una rete sociale complessa, disciplinata da regole altrettanto complesse, e risulta quindi indispensabile partire dalle relazioni tra l’elemento e la rete, senza pretendere di caricare il solo discorso pedagogico dell’onere di trascendere i vincoli imposti dalla società, per delineare gli elementi cardine della nostra analisi.

L’istruzione, di per sé, al pari di ogni diritto, non è un dato di fatto, un elemento aprioristicamente determinato; è una conquista, e in una società che legittima lo sfruttamento dell’uomo sull’uomo, è una conquista di classe, che si determina all’interno del conflitto sociale. La scuola pubblica è una conquista della classe operaia, che si inscrive all’interno di tutta una serie di conquiste (come la Scala Mobile e l’Equo Canone) da sempre messe in discussione dalla classe dominante, che ha tutto l’interesse nel privare la classe subalterna degli strumenti per la propria emancipazione, e nel ridurre l’istruzione pubblica ad una dimensione ad uso e consumo degli interessi privati.

Si tratta di una simbiosi tra processi di privatizzazione del sistema scolastico ed universitario, ed una pervasiva selezione di classe, portati avanti trasversalmente dal centrodestra e dal centrosinistra attraverso le controriforme dell’istruzione degli ultimi vent’anni, che si articolano necessariamente sulle sconfitte del movimento operaio dalla fine degli anni ’70.

Vi è quindi una fortissima contraddizione a livello strutturale, poiché nella tensione alla salvaguardia dello status quo, al mantenere in equilibrio un sistema intrinsecamente in disequilibrio, sono implicati l’attacco al diritto allo studio, il taglio dei finanziamenti per l’istruzione pubblica e l’autonomia scolastica foriera di qualsivoglia intromissione dei privati in scuole e università; ed è evidente come l’intervento privato non sia filantropicamente orientato ad un miglioramento della formazione scolastica ed universitaria, bensì alla gestione dell’intero sistema formativo tramite una logica aziendale, con un’organizzazione aziendale e un clima aziendale; sarà ovvero orientato al soddisfacimento dei propri interessi, e in una società di classe, gli interessi dei figli dei lavoratori non sono, materialmente, gli stessi dei padroni. Come parte integrante, strutturale del processo, vediamo davanti a noi il protrarsi della più grande crisi economica del capitalismo da almeno 80 anni a questa parte, con un conseguente acuirsi di tutte le contraddizioni strutturali di un sistema che prevede come dato intrinseco lo sfruttamento, da parte di un’esigua minoranza di padroni dediti alla ricerca spasmodica del profitto, della grande maggioranza degli sfruttati, dei lavoratori, degli studenti. In questo contesto la classe dominante italiana, debole a livello internazionale, subisce pesantemente gli effetti della crisi e, conseguentemente, sopperisce alla mancanze di risorse proprie con le risorse pubbliche, tagliando drasticamente i finanziamenti all’istruzione pubblica (10 miliardi di euro in pochi mesi, con la privatizzazione del sistema universitario e le medesime prospettive per quello scolastico). Si tratta, in ultima analisi, della cancellazione dei residui del diritto allo studio rimasti nel nostro paese, per la difesa di un sistema che non vive crisi momentanee bensì strutturali, e che genera naturalmente ingiustizie, divisioni, sfruttamento, precarietà e discriminazione.

E nel microcosmo delle aule? Se è vero che negli anni molti sono stati i cambiamenti nei metodi didattici e nelle prospettive all’interno della dialettica insegnamento-apprendimento, il principio (pur messo in discussione senza successo negli anni ’60) della competizione resta un concetto principe nelle dinamiche delle relazioni formative, trascendendo le parziali analisi su di essa che vedrebbero una competizione “costruttiva” e una “distruttiva”; lungi dal mettere in discussione la fondatezza di una tale prospettiva, il punto focale è il sostrato su cui si configurano gli atteggiamenti competitivi, su cui non si formulano analisi sufficienti anche (e proprio) perchè è un sostrato che tende a riprodurre le medesime dinamiche che si articolano nella società, valorizzando quell’individualismo e quella competizione sociali che nulla hanno a che vedere con il valore dell’individualità, e che producono un contesto “selettivo” piuttosto che “formativo”.

In un tale contesto, collegare la positività della competizione costruttiva con la meritocrazia risulta fin troppo semplice, nell’assunto riformista che ciascun individuo arrivi allo stesso livello davanti alla riga di partenza del percorso scolastico, e che poi da lì inizi la corsa alla differenziazione, alla formazione individuale, nella quale la valutatività, in un’ottica lineare e quantificatrice, assurga a metro imprescindibile di correttezza istruttiva e qualità educativa.

La realtà è molto diversa, non solo perchè ogni individuo si avvicina all’inizio del percorso partendo da condizioni materiali, da patrimoni culturali e da vissuti psicologici molto diversi, ma soprattutto per via del carattere esclusivamente selettivo della valutazione, alieno dalla volontà di fornire allo studente gli strumenti per una propria formazione complessiva, e proteso verso la necessità di differenziare artificiosamente, di fornire “rinforzi” e “punizioni”, di creare dinamiche relazionali mutuate dalla logica del libero mercato, di fornire in ultima analisi una risposta lineare ed individualistica ad una questione che, invece, è reticolare e sociale. L.S.Vygotskij, psicologo e pedagogista sovietico molto moderno rispetto al proprio tempo, e vittima della repressione politica perpetrata nel periodo stalinista, nel tracciare una prospettiva costruttivista in cui la dimensione sociale precede e struttura quella individuale (l’interpsichico diviene intrapsichico) e nel parlare di “zona di sviluppo prossimale”, e più in generale dell’attività in un contesto relazionale come fulcro dell’apprendimento, ci ha fornito in tal senso strumenti preziosi per analizzare e delineare prospettive.

La coerenza alle sole premesse, l’agire per programmi imposti dall’esterno, in quella frenesia che porta alla parcellizzazione del sapere, impedisce alla progettualità dell’azione formativa di dispiegarsi, impedisce la costruzione di ogni personale rete concettuale e scinde la teoria dalla prassi, poiché non prende in considerazione i naturali co-adattamenti che si verificano naturalmente nel processo dell’apprendimento; in questo contesto, è più difficile trasformare le nozioni in strumenti, e considerare le problematiche nel loro complesso, senza “spacchettarle” considerandole singolarmente. Un tale sostrato, nella dialettica insegnamento – apprendimento, conduce necessariamente a guardare l’albero, non vedendo la foresta.

Rivoluzionaria in questo senso, e dalla notevolissima eco internazionale, è l’esperienza di Loris Malaguzzi, fondata sulla centralità dell’allievo (anche in tenera età, come dimostra l’indirizzo pedagogico del “Reggio Approach” negli asili nido di Reggio Emilia, a partire dal celeberrimo “Diana”), sull’unità tra pensiero e azione, e sulla pianificazione cooperativa delle attività, in un rafforzamento del gruppo e delle relazioni interpersonali. Si tratta di un’esperienza sommamente rivoluzionaria, ma non nell’ottica riformista per cui l’espansione del modello sarebbe foriera di cambiamenti strutturali e modificazioni sociali, ma poiché l’applicazione del modello e le sperimentazioni pedagogiche su di esso hanno fatto emergere contraddizioni sociali fortissime, sia a livello strutturale, poiché nonostante la qualità e la modernità del progetto continuano imperterriti i finanziamenti alle scuole e agli asili privati e confessionali, e al contempo lo smantellamento dell’istruzione pubblica, che a livello sovrastrutturale, poiché un tale modello pedagogico è completamente in controtendenza con il restante sistema scolastico.

Con la breve disamina di questo scenario, è importante proporre alcune prospettive di intervento, a partire da una breve riflessione sull’onda studentesca nelle lotte dell’autunno del 2008, due mesi e più di mobilitazioni studentesche che hanno dimostrato come un’intera generazione di studenti fosse disposta ed entrare prepotentemente nella scena politica. Se il movimento si è arenato non è certamente stato per una generalizzata demotivazione politica, tant’è che la parola d’ordine “noi non pagheremo la vostra crisi” ha un chiaro connotato di classe e ha ben rappresentato il grado di radicalità potenzialmente raggiungibile dalla lotta, bensì per la mancanza di elementi politici ed organizzativi corretti nell’affrontare lo scontro. In questo una grande responsabilità va attribuita alla direzione del movimento, caratterizzata da proposte ambigue, fumose e astratte, nonché da metodi organizzativi antidemocratici e autoritari, nei cortei così come nell’elaborazione delle piattaforme. Nel momento in cui si rileva la combattività degli studenti e si da un giudizio negativo della direzione del movimento, compito dei comunisti è costruire, ri-costruire e rilanciare con forza il fattore soggettivo; si tratta in ultima analisi del radicamento di una forza studentesca presente nel movimento, nelle scuole e nelle università, che sappia avanzare proposte e piattaforme rivendicative, con metodi democratici di organizzazione e lotta, per divenire punto di riferimento nell’organizzazione politica e sindacale degli studenti. Occorre, ovvero, difendere la centralità dell’organizzazione politica.

Rivendicare la centralità di una struttura sindacale studentesca, sulla scorta delle vittorie ottenute dai compagni del Sindicato d’Estudiantes spagnolo nell’86, nell’unita con i lavoratori contro il governo Gonzales, risulta dirimente nell’ottica del radicamento studentesco e della sua organizzazione in scuole e università, poiché fornisce agli studenti strumenti e prospettive per agire nelle singole vertenze e mira all rottura dell’isolamento politico degli studenti. In questo senso, una proposta coerente riguarderebbe il rilancio e la costruzione di quella struttura, presente su tutto il territorio nazionale così come in diversi paesi del mondo, che dell’esperienza spagnola è erede, ovvero il Comitato in difesa della Scula Pubblica (CSP) e il Coordinamento Studentesco Universitario (CSU), un sindacato studentesco che lotta per una scuola ed un’università pubbliche, laiche, gratuite, di massa e di qualità, e che vede la lotta per la difesa dei diritti degli studenti strettamente legata alle lotte dei lavoratori.

E’ però altrettanto importante non limitare l’azione al solo ambito sindacale, che per natura è ristretto all’ambito delle vertenze specifiche, e rivolgersi al Partito, o in questo caso alla sua organizzazione giovanile, per poter tratteggiare prospettive di più ampio respiro. Vista l’attualità del dibattito, con il congresso dei Giovani Comunisti alle porte, vale la pena di spendere due parole sulla fondamentale azione politica che un militante comunista ha il dovere di svolgere in questo contesto. Mantenendo un confronto dialettico, pur nella rispettiva e fondamentale autonomia, con il sindacato strudentesco – con la struttura di fronte -, inteso come strumento principale di azione tra gli studenti, i GC hanno il dovere di organizzarsi democraticamente per tratteggiare analisi e fornire strumenti per la prassi politica, e in un Partito comunista, il marxismo rappresenta la prima fonte da cui attingere. Da tali premesse discende necessariamente un metodo preciso, che vede nella militanza, nella costruzione partecipata delle lotte e nella formazione teorica collettiva, volta alla prassi politica e non alla mera speculazione filosofica, i propri punti cardine, attraverso un’organizzazione che abbia al proprio interno un’ampio e partecipato confronto democratico, e che sappia poi agire in modo unitario, per dare all’azione politica la più alta incisività possibile.

In quest’ottica, la rappresentanza istituzionale non è il fine dell’agire politico, bensì una tribuna fondamentale deputata a dare risalto alla conflittualità sociale prodotta dalla militanza, vero fulcro dell’azione politica e nucleo vitale della progettualità partecipata che un Partito comunista dovrebbe avere.

Ecco che in quest’ottica è possibile focalizzare meglio il fulcro del problema. Nella dialettica tra educazione ed istruzione, nella sintesi in un più ampio progetto formativo, i valori della democrazia, dell’uguaglianza e della libertà cessano di essere richiami astratti ad un universo valoriale trasversalmente accettato e riconosciuto, e vedono un compimento concreto nel collegamento inscindibile con l’organizzazione democratica calata all’interno del conflitto sociale, poiché all’interno dell’organizzazione ogni militante diviene artefice e protagonista di un progetto condiviso, democraticamente discusso e altrettanto democraticamente pianificato, per vagliarne la validità sul terreno, e da lì ricominciare, in quella ricorsività tra teoria e prassi che diviene patrimonio comune, in un’organizzazione politica volta al superamento dei vincoli imposti dall’attuale sistema socioeconomico; e sono proprio tali prospettive concrete di superamento fornite dall’organizzazione, nella centralità del conflitto, ad aprire le possibilità per una reale riforma della scuola.


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