Laicità e pedagogia dell’eschaton – brevi riflessioni critiche


Pubblico questa sintesi critica di due testi del Professor Fulvio De Giorgi, docente di storia della pedagogia nella facoltà di Scienze della Formazione (Scienze dell’educazione, Scienze Pedagogiche) di Modena e Reggio Emilia. I testi si snodano attraverso un’analisi storica della laicità, proposte concrete e prospettive educative e politiche di stampo cattolico (“Laicità Europea: processi storici, categorie, ambiti” e “Educare Caino: per una pedagogia dell’eschaton”). Questo breve articolo è composto da alcuni miei appunti scritti in preparazione a un esame con il professor De Giorgi, ed è accompagnato da una prospettiva marxista sulla laicità; il dialogo e il confronto con il professore è stato molto utile, non solo perchè mi ha permesso di capire meglio prospettive che non conoscevo e che ritengo interessanti (pur non condividendole, sia da un punto di vista teorico che pratico), ma anche perchè dal dibattito sono emersi spunti tra i più vari, in ambito non solo educativo ma anche politico, religioso e sociale, di grande attualità

“…Lo Stato deve astenersi dall’imporre delle credenze religiose nei luoghi in cui le persone sono dipendenti da esso, – la presenza del crocifisso in aula – è una violazione della libertà dei genitori ad educare i figli secondo le proprie convinzioni, – e una violazione – della libertà di religione degli alunni… – La Corte – non vede come l’esposizione di un simbolo, che è ragionevole associare al cattolicesimo, possa servire il pluralismo educativo che è essenziale alla preservazione di una società democratica, pluralismo riconosciuto dalla Corte costituzionale italiana…”.

Quanto afferma la Corte europea dei diritti umani di Strasburgo, in questa sentenza pronunciata il 3 novembre del 2009, è una limpida contrarietà all’esposizione del crocefisso nelle scuole italiane. Numerose sono le voci di dissenso all’interno del governo, prima fra tutte quella del ministro all’istruzione Mariastella Gelmini che, nel presentare ricorso, sottolinea l’eredità e il patrimonio culturale che tale simbolo reca con sé.

Imperniare un ampio dibattito, a livello formale e sostanziale, in tema di laicità su una questione così tanto contingente quanto densa di significato come l’esposizione del crocefisso in luoghi pubblici, non è pratica nuova; vale la pena di tracciare un pur breve percorso critico, che delinei anche l’origine della controversia specifica ma che riesca parimenti a fornire qualche spunto d’analisi differente, a partire dall’analisi critica di due interessanti testi del professor Fulvio De Giorgi, dal titolo “Laicità Europea: processi storici, categorie, ambiti” e “Educare Caino: per una pedagogia dell’eschaton”.

Parlare di laicità significa parlare dei rapporti tra Stato e Chiesa, sia nell’ambito della libertà religiosa, che nella distinzione tra diritto e morale; si tratta di un dualismo, storicamente determinato atrraverso una dialettica tra “sacerdotium” e “imperium” che ha portato ad una limitazione reciproca dei rispettivi poteri, in una sorta di “simbiosi bipolare”, di “concordia discors”, che così come ha visto l’esplicarsi in una simbiosi vera e propria nel Sacro Romano Impero, con un’unità strutturale tra potere temporale e potere spirituale, ha anche visto una separazione tra Stato e Chiesa, la laicità dello Stato, nel corso della Rivoluzione Francese. Se poniamo come punto focale della “simbiosi bipolare” la cosiddetta “Rivoluzione Papale”, avvenuta tra l’XI e il XIII secolo e recante con sé una tensione concorrenziale tra i due poli, nella rincorsa all’egemonia su una cristianità sentita come unitaria, di conseguenza la “simbiosi bipolare” stessa si pone alla base della generale crescita socio istituzionale, fatta di differenziazioni e strutturazione di complessità sociale, a tutti i livelli. Ed è proprio questa complessità, nell’intreccio e nelle interdipendenze temporali e spirituali, a recare con sé una spinta per l’individuo a regolare e differenziare i propri comportamenti, in quel processo di civilizzazione che, nel trasferire la tensione che si scaricava nello scontro tra uomo e uomo, nella lotta dell’uomo con sé stesso (le eterocostrizioni si trasformano in autocostrizioni), pone le premesse per una psicogenesi della laicizzazione.

Il concetto di modernità risulta quindi legato a doppio filo a innumerevoli spunti di riflessione: anzitutto, al dualismo tra laicizzazione ed europeizzazione, poiché, da un lato, lo scioglimento del nesso cristianità-europa permette la diffusione del cristianesimo nelle colonie anche ad opera dei governi più “laicisti” (per scopi laicizzatori), mentre dall’altro le missioni potevano diffondere l’universalismo cristiano senza collegare il cristianesimo alla sola cultura europea. In secondo luogo, non si può prescindere dal doppio pensiero sulla modernità, di Hegel e Nietzsche: nel primo caso, la modernità è sospesa nell’ambivalenza tra possibilità di sviluppo e rischi disgregatori nell’unilateralità della soggettività, e per superare la stessa soggettività, pur entro una filosofia del soggetto (che è filosofia idealistica), si approda ad un assoluto che è Dio, ma anche Idea (fondamenti di una teologia razionale). Nel secondo invece viene negata la filosofia della storia per via dell’irrintracciabilità nel mondo di alcun senso immanente, poiché il mondo non segue alcun processo deterministico e rettilineo di progresso; in tale prospettiva, la morte di Dio smaschera le illusioni del moderno e prefigura prospettive nuove, “tendendo una corda oltre l’uomo”.

La razionalizzazione diviene tratto fondante della modernità, sia nei suoi tratti di disincantamento del mondo, quanto come abbandono del cristianesimo come religione della redenzione, quanto ancora come razionalizzazione dello Stato moderno, a livello istituzionale ed economico. Ovviamente tale tratto multiforme non risulta esente da contraddizioni nell’analisi condotta in “Laicità Europea”, poiché l’economia razionalizzata capitalistica – qui nel senso di “calcolatrice” e di elemento spersonalizzante – tende a regolare i rapporti tra gli uomini in modo impersonale, e parallelamente la politica moderna, spesso concorrente ultima dell’etica religiosa, pone i rapporti di forza al di sopra dell’etica. Interessante, anche per i risvolti culturali che reca con sé, una terza contraddizione rinvenuta nella sfera erotica, che se nel cristianesimo è vista come apice in cui la supremazia dello spirito sul corpo incontra la connessione con l’elemento animale, nel processo moderno di razionalizzazione è visto come “processo di redenzione intra-mondana da ciò che è razionale”.

A questo punto è importante spendere due parole su due processi differenti, anche se spesso concomitanti, che risultano decisivi nel trattare il tema della laicità. Il primo è quello di “Laicizzazione”, comprendente tutti quei processi storici che, considerando il cristianesimo come pre-moderno o anti-moderno, hanno da sempre mirato alla separazione del potere temporale da quello spirituale e al disincantamento del mondo, che vede la ragione come processo dimostrativo e non come accoglimento della rivelazione; il secondo è quello di “Secolarizzazione”, un processo che mira al superamento della religione trasferendo a realtà secolari caratteristiche sacrali, che può arrivare a divinizzare il potere politico e tende alla strutturazione di sistemi carismatico-totalitari.

All’interno della Chiesa entrambe le istanze sono emerse storicamente con connotati differenti: la linea secolarizzatrice è stata portata avanti dalla “Quanta Cura” di Pio IX, in cui si prefigurava una “mutua società e concordia tra il sacerdozio e l’impero”, dalla “Rerum Novarum” di Leone XIII, che giudicò il Comunismo, il Socialismo e il Nichilismo come “orrendi mali, finitime pesti della società civile”, e dagli sviluppi neoconfessionali e legati ai regimi di destra di Pio XI e Pio XII. Linee anti-secolarizzatrici erano proposte da Guardini e Bendiscioli, le cui analisi ponevano il totalitarismo come un escatologismo secolarizzato, o da Gonella, che rifiutava sia la laicizzazione laicista, che la secolarizzazione fascista, oltre che la prospettiva marxista (considerata sintesi delle due precedenti); tutte posizioni, queste ultime, che verranno successivamente sviluppate nel corso del Concilio Vaticano II, nell’ottica di una svolta teorica in senso anti-secolarizzatore, spesso disattesa per paura del diffondersi del “totalitarismo comunista”.

In ambito scolastico, l’Italia è un esempio paradigmatico per delineare lo sviluppo sia di posizioni laicizzatrici, che secolarizzatrici. Se nel 1848 la Scuola pubblica del Regno di Sardegna vedeva il cattolicesimo come fondamento morale della vita pubblica, dalla seconda metà degli anni ’60 dell’800 lo Stato liberale andava configurandosi come Stato laico, in una progressiva estromissione della religione cattolica dalla scuola pubblica, tant’è che Coppino, sia nel ’67 che soprattutto nella legge omonima del ’77, non prevedeva l’insegnamento della religione cattolica, sostituito dalle prime nozioni dei doveri dell’uomo e del cittadino. Un cambio di prospettiva si ebbe nel corso dell’età giolittiana, con aperture inter-religiose e scelta di apologhi del vangelo, considerati fondamento di diciannove secoli di vita morale, ma ancora più radicale con le linee secolarizzatrici dei programmi Baccelli, specchio fedele del crispismo, in cui i maesri venivano invitati a “muovere la fantasia e il cuore degli allievi, e a suscitare entusiasmi di amor patrio per dominare e volgere a meta nobile e alta i moti dell’istinto e della passione”. Gentile, nel 1920, prese le mosse da queste posizioni (così come da quelle di Nathan del 1906, per il quale “fino a quando il maestro non gode l’istessa estimazione pubblica del parroco, sino a quando il maestro di scuola normale non sia pareggiato al vescovo, s’avranno impartitori più o meno capaci di cognizioni elementari o pedagogiche, non educatori…”), attaccò il laicismo (espressione di laicità negativa-passiva) a favore di una laicità positiva (concetto che implica un’ideologia specifica da parte dello Stato), espressione di quell’impostazione neoidealista che vedeva lo Stato come governato da uno spirito religioso. La riforma della scuola nel governo Mussolini previde quindi l’introduzione del crocefisso nelle aule scolastiche e la religione cattolica come coronamento dell’istruzione elementare, poiché l’adesione di Gentile alla dialettica hegeliana dello spirito oggettivo (arte-religione-filosofia) prevedeva lo studio della filosofia durante gli studi superiori. Nonostante questo, le spinte al neoconfessionalismo di Mussolini, per fare del fascismo una vera e propria religione politica, prevalse, così con i Patti Lateranensi e il Concordato del ’29 si arrivò ad affermare che “…l’Italia considera fondamento e coronamento dell’istruzione pubblica l’insegnamento della dottrina cristiana secondo la forma ricevuta dalla tradizione cattolica, e perciò consente che l’insegnamento religioso ora impartito nelle scuole pubbliche elementari abbia un ulteriore sviluppo nelle scuole medie, secondo i programmi da stabilirsi tra la Santa sede e lo Stato…”.

Se con la caduta del fascismo e la costituzione del ’48 lo Stato italiano si configurava come una democrazia confessionale che riconosceva ambiti laici per l’indipendenza dello Stato dalla Chiesa (nei programmi Ermini si diceva che “…le indicazioni educative dello Stato si riconducono alla nostra tradizione umanistica e cristiana…”), il ’74, con una maturazione democratica e civile e la nuova coscienza ecclesiologica frutto del Concilio vaticano II, ponevano i presupposti per una costituzione laica, con facoltà di non avvalersi dell’insegnamento della religione cattolica che pure resta, in virtù del patrimonio culturale e storico che reca con sé. Successivamente, nell’85 e nell’89, vennero riconosciuti il rispetto e la garanzia del pluralismo religioso, così come della libertà di coscienza, e il divieto che i cittadini venissero discriminati per motivi di religione.

A questo punto, è importante mettere in luce uno snodo politico dirimente per delineare quelle prospettive politiche ed educative che sono cifra costante dei due testi di riferimento; la fine del comunismo nell’europa orientale porta al depotenziamento conseguente delle forme di cattolicesimo politico e delle linee anti-laicizzatrici, persistenti proprio in funzione anti-comunista; allo stesso modo, prendono corpo le prospettive del Concilio Vaticano II, spesso disattese proprio in virtù delle medesime posizioni. In questo contesto la figura di Rosmini, la cui teologia supera il cattolicesimo politico e l’antitesi tra teocentrismo e antropocentrismo, nella sua affermazione della centralità, in funzione di sintesi dialettica, di un Cristocentrismo che comprenda e al contempo superi entrambe, risulta centrale nel proporre una forma di spiritualità che mette l’accento sulla riforma interiore (secondo quel “principio di passività” che non risulta dissimile dal paradigma della “mitezza”, secondo gli sviluppi delle prospettive successive) così come in quella della Chiesa, su una concezione di laicità, come vedremo, negativa, dai tratti di neutralità positiva, così come su un umanesimo plenario che rifiuti logiche di conflitto e dominio.

Ma nelle linee interpretative proposte dal binomio “Laicità Europea – Educare Caino”, sintesi magistrale di analisi storica, fenomenologia della laicità e prospettive educative evangeliche, la “caduta del muro di Berlino”, qui come simbolo di caduta dei totalitarismi (vi è qui l’equiparazione decisamente discutibile, nella sostanza, del “totalitarismo comunista” ai regimi totalitari di estrema destra), reca con sé anche la contraddizione radicale nel rapporto tra politica ed educazione, perchè se è vera l’inammissibilità etica e politica di avere un potere educatore, non ci si può esimere dall’elaborare prospettive, non si può eludere il nesso politica-educazione. Dubbia è l’educazione come dovere, ma se si muove da tutti quei vissuti umani che tendono a liberare chiare valenze educative, la coscienza cristiana – vedremo in che modo – è chiamata a rispondere con possibilità ed intenzionalità educative.

Se Maritain ha gettato le fondamenta, con il suo “umanesimo integrale”, per la concezione di una “nuova cristianità” più matura quanto a coscienza democratica – in accordo con le linee sviluppate dal Concilio Vaticano II -, occorre muovere l’analisi da un radicale cambiamento di prospettive in seno alla Chiesa, da un processo ovvero di ascensione ad uno di “Kenosi”, di svuotamento, sorta di perdita di efflorescenza del sacro e di una certa pienezza religiosa, che porta la fede ad essere si più parca, ma anche più pura e grave; se si inscrive tale processo all’interno di quelle dinamiche che hanno portato, nel corso del XX secolo, da un lato alla progressiva occidentalizzazione del mondo e alla globalizzazione di forme culturali di derivazione cristiana ma laicizzata, e dall’altra ad una progressiva scristianizzazione della società, si comprende come si possa parlare del secolo appena trascorso, da un punto di vista cristiano, come di secolo “dislocato”; una dislocazione che muove da un rapporto simbiotico con il Capitalismo, visto come una sorta di “megamacchina” spersonalizzatrice, utilitaristica e lesiva dei legami sociali, e che porta alla necessità di cristianità extra-europee, anche nel confronto con l’ebraismo moderno, centrale per lo sviluppo del concetto di “Dio che si è fatto uomo” e nel parallelismo tra la Shoah e il Golgota (riflessione su tutti i crocefissi dell’età contemporanea), e con il comunismo, che ha portato alla messa a fuoco della questione operaia e della giustizia sociale prima, e della chiesa povera poi.

Parlare di chiesa povera, di ritorno quindi ai principi evangelici in un’interpretazione “sine glossa”, e nella prospettiva cristiana dell’eschaton che rinviene nel Giudizio una centralità dirimente, ha chiare valenze pedagogiche nel momento in cui, da un lato, la kenosi si struttura come obiezione di coscienza a domini di potere, e dall’altro la pedagogia, lungi dall’essere strutturata deduttivamente o induttivamente dalla prospettiva escatologica (si tratta quindi di una pedagogia estranea a forme educative monolitiche ed apodittiche), risulta affidata-al-soggetto, ovvero “sub-funzione della gloria dell’eschaton, rivelata alla coscienza razionale”.

Servono quindi prospettive che, senza ignorare la difesa di quei diritti sociali e civili sempre messi in discussione e mai definitivi, affermi con forza, come principio centrale, l’uguaglianza nella felicità, che si traduce nell’atteggiamento della mitezza comunitaria, “virtù della ricapitolazione nella capacità di perdono e riconciliazione”. Per avere valenze educative, tale processo non può che essere inscritto negli sviluppi violenti della storia, non può fare proprie prospettive di “ritorno alla purezza originale”, concetto ideologico (nel senso qui di falsa coscienza) astorico e decisamente pericoloso; e tuttavia, la mitezza non è, nelle analisi condotte in “Educare Caino”, passiva legittimazione del sopruso, non è quell’oppio dei popoli descritto nelle “Tesi su Feuerbach”, bensì iniziazione a quella com-passione che, a livello strutturale, è prodromico alla sim-patia, nonchè educazione al desiderio nella legge.

Poiché una prospettiva escatologica risulta estranea a contesti nazionali ed etnocentrici, l’educazione non potrà che essere interculturale, in un’ottica però anti-relativistica, per evitare tanto la sopraffazione di culture violente quanto strumentalizzazioni in chiave neo imperialista; chiaro è anche che le culture non siano organismi fissi e immutabili, e in questo contesto la prospettiva della mitezza rigetta sia il limite del bene comune (evitando quindi le degenerazioni nella barbarie particolarista e in quella universalista) che l’antinomia tra culture forti che impongono l’omogeneizzazione, e culture altrettanto forti che impongono la libertà, poichè abbraccia quelle linee aperte e mai con-cluse che si fondano sulla pietà, sulla debolezza intesa come contrario della forza, su un concetto di giustizia che muove dalla concretezza; su di una prospettiva, ovvero, che tenda a smascherare il sopruso del “barbaro” facendo leva sulla convinzione che anche nel cuore più marmoreo possa rispecchiarsi la propria debolezza come speculare alla debolezza dell’altro, in un superamento del binomio amico/nemico in cui non si ha paura dell’odio del nemico, bensì paura di commettere ingiustizia nei confronti dell’amico, nei confronti di chi è oggetto del nostro amore.

Occorre ora soffermarsi un attimo sulla valenza simbolica delle analisi di Freud e Marcuse dell’orda primitiva, e del parallelismo con la famiglia primitiva: nel primo caso assistiamo ad una repressione patriarcale intesa come controllo della futura forza lavoro, generatrice della celebre ribellione dei figli che prima uccidono il padre, poi lo divorano deificandolo, ponendo il “tabù” come base della morale sociale e strutturando un secondo potere coercitivo (l’istituzione di “più padri”) per evitare lo sfaldamento della comunità, sintomo della rimozione dell’autorità. In questo contesto è forte la carica contro-rivoluzionaria che vede processi di secolarizzazione e totalitarismo nelle rivoluzioni politiche. Il senso di colpa interiorizzato dai figli e alla base del tabù, nella dialettica tra “eros e civiltà” atrofizza il primo polo dialettico, lega il logos al prezzo del dominio, ragion per cui occorre cercare i simboli di un altro principio di realtà al polo opposto. Se Prometeo è simbolo del dominio, Orfeo e Narciso nelle analisi di Marcuse, simbolo dell’eros liberato (omosessualità ed autoerotismo), fondano un principio di realtà diverso, basato su una dimensione estetica. Un’analisi materialistica del reale rinviene una contraddizione in queste posizioni, poiché l’eros liberato, dimensione psicologica e culturale, può convivere con una società repressiva, può strutturarsi su di una struttura fondata sui medesimi principi di oppressione e sfruttamento dell’uomo sull’uomo. Ma passiamo al parallelismo con la famiglia primitiva: il peccato originale si configura come una relazione strettissima di momenti, che passano attraverso la conoscenza del bene e del male, la fatica del lavoro, il dolore del parto, e il fratricidio, l’uccisione di Abele da parte di Caino. Vi è quindi un fratricidio all’origine della civiltà, un parricidio mascherato; la fraternità, nei suoi tratti egoistici di orgoglio e idolatria, si configura come primo e grande disagio della civiltà che sfocia nel fratricidio. Nell’innocenza dell’eden il senso dell’ingiustizia è un limite in negativo, il divieto di cogliere il frutto, e conseguentemente il fratricidio si configura come un non vedere (in-vidiare), una ricerca di giustizia nell’ingiustizia. In questo caso, il peccato di Adamo ed Eva sta nell’aver deificato la propria genitorialità, contravvenendo all’unico limite, e tale autodeificazione è stata introiettata dal figlio, con il conseguente senso di colpa per il fratricidio. In una prospettiva cristiana, si nota come Dio resista al peccato e interdica l’uccisione del fratricida, lasciando però un insegnamento, una parola come medium comunicativo, che veda la giustizia come estranea alla negazione della felicità altrui, e quindi intimamente connessa all’insegnamento della fraternità.

Qui non si tratta certamente di fraternità nel senso squadristico e di ammaestramento al conformismo cameratistico del rapporto schmittiano tra amico e nemico, o dell’essere-con heideggeriano; si tratta piuttosto di una fraternità sovraordinata all’uguaglianza, alla giustizia e alla libertà, di una fratellanza che non è violenza possessivo-relazionale dell’eros, bensì affetto non sessuale, egualitario e filantropico dell’agape, concetto racchiuso in Gesù di Nazareth, primogenito tra i primogeniti, fautore dell’uguaglianza orizzontale. In quest’ottica, si tratta di un superamento della fratellanza in sé e per sé per il raggiungimento della “koinonia”, la comunità fraterna, che non è progetto futuro bensì sostrato dell’esperienza quotidiana, ancorchè negata o rifiutata.

L’orizzonte pedagogico evangelico non può quindi prescindere da un atteggiamento agapico verso la storia, ovvero da una prospettiva escatologica con la centralità di Cristo; se la pedagogia umana è in origine fratricida, quella cristiana sarà una non-pedagogia, volta alla negazione dell’idolatria del denaro, del potere, dell’odio verso il nemico, nell’orizzonte di una realtà concreta in cui la pedagogia non è centrata né sul maesro né sull’allievo, bensì sull’ “altro sofferente”, e in cui, in una prospettiva escatologica in cui non ci si può sostituire al giudizio divino, il giudizio potrà essere dato “come-se-non” fosse tale; si tratta della capacità di formulare valutazioni senza dare giudizi, e nell’ottica della koinonia, la correzione fraterna è necessariamente realizzazione dell’agape.

Proprio su questa centralità, dell’ “altro sofferente”, si fonda il primo polo della dialettica “spiritualità incarnazionista – spiritualità escatologista”: si tratta in sostanza dell’impegno politico profuso nel conformare la società ad un ideale di giustizia evangelico, portando la Chiesa sia a rivendicare un potere diretto sulle realtà temporali, poi indiretto, infine ad un coordinazionismo, e producendo, in particolare nel corso della Rivoluzione Francese, alla differenziazione tra un cattolicesimo democratico e di uno reazionario. Sempre in questo contesto, se la laicità è intesa come impegno dei cristiani per e nella scuola pubblica, l’integralismo rivendica un progetto cristiano autonomo.

Nella prospettiva della spiritualità escatologista, a cui è ordinata la prima così come la Chiesa è sposa di Cristo, l’educazione diventa interamente evangelica, opposta all’integralismo, e l’accento è posto sul processo educativo evangelico più che sui contenuti; manca quindi il dualismo tra scuola pubblica laica e scuola privata confessionale, nella rivendicazione di piani educativi meta-scolastici in cui far emergere valenze educative interpersonali, mentre l’insegnamento della religione, comunque deconfessionalizzato, deve restare sia nella forma della fenomenologia religiosa che come storia delle religioni, che infine come cultura religiosa. Viene da sé che in tale prospettiva, ogni processo educativo non è confinato all’interno dell’aula scolastica, ma passa attraverso una vera e propria autotrasformazione, che sappia passare attraverso l’accoglimento dell’altro, e che sappia far propria la “metodologia della buona battaglia” che, evitando sia estremiste crociate contro il non cristiano, sia la capitolazione davanti ad ogni battaglia, si fa carico delle prospettive educative e politiche delineate, fa proprio come metodo il radicalismo evangelico del “discorso della montagna” ed interpreta la prudenza non come una via alternativa all’insegnamento evangelico, ma proprio come giusto modo di applicarlo.

Ritorniamo ora al concetto iniziale delle “radici cristiane”; sarebbe interessante sviluppare, da un punto di vista antropologico, il rapporto che i soggetti sociali instaurano con i propri simboli, che assumono valenze diverse a seconda sia dei soggetti che a loro si rapportano, che a seconda dei luoghi reali o immaginari in cui si collocano; in relazione al concetto di Eros, si potrebbe osservare come il crocefisso, in ambito privato, stia progressivamente sparendo dal suo luogo più classico, ovvero al capo del letto, con l’ulivo pasquale come simbolo di resurrezione, che identifica il letto come luogo sacrificale e in cui si delinea la fenomenologia dell’uomo, dalla nascita alla morte; il che rimanda a quell’interpretazione diversa della modernità, che valorizza l’amplesso nella sua trasposizione nell’etica del piacere. Diversa è la dimensione pubblica, che si afferma attraverso atti di natura essenzialmente politica. Ecco quindi ritornare il concetto di laicità, ed è importante sottolineare le linee proposte dal citato Antonio Rosmini, che in un’ottica non separatista dei rapporti tra Chiesa e Stato (“…che due governi che abbiano sudditi diversi possano conservare l’indipendenza reciproca e una totale separazione di leggi ed atti, questo certamente s’intende. Ma che due governi che hanno gli stessi sudditi possano imporre a questi, senza aversi alcun riguardo reciproco, varie leggi e obbligazioni, negandosi che possano nascere collisioni, e supponendo in pari tempo che i sudditi, nel caso che nascano, possano ubbidire contemporaneamente ai due contrari comandi, questo è così impossibile, che lo vedono gli stessi fanciulli…”) respinge sia il sistema d’immistione, nel quale i due poteri si confondono, sia il sistema d’alleanza, in cui le due potestà si obbligano ad aiutarsi reciprocamente, per abbracciare quel “sistema dell’organismo” che riesca naturalmente ad armonizzare Stato e Chiesa, senza forzature, in un’organizzazione sociale. In questo senso, la tutela dei diritti religiosi e della libertà di coscienza passano anche attraverso le leggi civili (“…se dunque il governo deve aver riguardo, nel fare le sue leggi e nel prendere le sue disposizioni, alla religione professata dai cittadini, dunque è falso e contrario al sociale diritto il sistema della separazione totale dello Stato dalla Chiesa…”); se a queste posizioni affianchiamo quelle esposte nel recente rapporto sulla laicità della commissione insediata da Chirac nel 2003, la prospettiva che si delinea vede, sul piano teorico, una laicità negativa con una neutralità positiva; sul piano sociale, una logica di integrazione, individualistica o comunitaria a seconda del problema; sul piano giuridico, un rapporto dello Stato con le comunità religiose non totalmente separatistico.

La sentenza del 3 novembre 2009, va tuttavia in una direzione differente, dando ragione a Soile Lautsi, cittadina italiana di origine finlandese, che ha condotto dal 2001 una battaglia per il ritiro dei crocefissi dalle aule scolastiche, e che nel 2004 ha visto il governo sostenere, davanti alla corte costituzionale, che la presenza del crocefisso fosse naturale, in quanto simbolo religioso ma anche simbolo dello Stato italiano, in un’ottica di laicità positiva e secolarizzatrice, pregna di echi dello Stato confessionale fascista. Le argomentazioni della Lautsi sostenevano che “…l’obbligatoria esposizione del crocefisso nelle aule violerebbe il dovere di equidistanza dello Stato rispetto alle varie confessioni e contraddirebbe l’esigenza di uno “spazio pubblico neutrale” in cui non potrebbe trovare posto un simbolo religioso…” . Si tratta di una posizione definita di “laicità negativa”.

E’ importante abbozzare una prospettiva differente. Vladimir Lenin, nel 1905, scrisse un breve testo, “Socialismo e Religione”, che traccia un’analisi materialista del fenomeno religioso e, lungi dal propugnare un paradigma di secolarizzazione che prefiguri un ateismo di Stato e lo strutturarsi di una religione politica, rivendica la completa separazione della Chiesa dallo Stato, e la più completa libertà religiosa per ogni cittadino, proponendo l’esclusione dai documenti personali del credo religioso, per evitare persecuzioni sulla base della propria confessione. La Chiesa e le organizzazioni religiose vengono viste come libere associazioni di persone che condividono un determinato pensiero, e che non devono ricevere alcun tipo di finanziamento da parte dello Stato. Senza dubbio questa è una posizione che, nelle analisi di Rosmini così come nell’interpretazione di neutralità positiva-attiva di Giovanni Paolo II, sarebbe definita come laicista; mai come in questo caso, il concetto connotato negativamente di “laicismo” assume una valenza ideologica, poiché applicato ad un’analisi del reale materialista e dialettica, in un duplice significato. Da un lato, Lenin riprende l’analisi di Marx sulla religione e configura quindi il fenomeno religioso come intimamente connesso ad un determinato sistema socio-economico, riproponendo così quell’oppio dei popoli che in Marx era duplice: prima forma di reazione dell’uomo all’oppressione, che però risulta vana, configurandosi come “respiro della creatura oppressa”. Dall’altro, proprio perchè la propaganda all’ateismo è subordinata allo sviluppo del conflitto sociale, la libertà religiosa deve essere garantita ad ogni cittadino, ma non nell’ottica della mera indifferenza tra Stato e Chiesa, di un’indifferenza “a fianco”, bensì di una separazione tra Stato e Chiesa che garantisca la libertà religiosa, nella piena consapevolezza di una visione scientifica e materialista del mondo, ovvero di una separazione “protesa in avanti”, al superamento dei vincoli di assoggetamento dell’attuale sistema socioeconomico; nell’ottica ovvero di un superamento della religione, intesa come speculazione idealista, atrofizzazione della ragione, strumento di dominio nella sua funzione di “oppiaceo”.

A ben vedere, le prospettive del cattolicesimo progressista e del marxismo rivoluzionario, potrebbero convergere in un determinato punto dell’analisi: nel considerare il Capitalismo come sistema che spersonalizza, pone l’individualismo sociale come ideologia vincente, legalizza lo sfruttamento dell’uomo sull’uomo. Però, divergono irrimediabilmente nelle prospettive. Come si è detto, un’azione educativa e – perchè no? – dai risvolti politici di stampo evangelico, fa propria la mitezza nonviolenta, nell’orizzonte di una koinonia che non può che essere inscritta nell’eschaton, nella centralità del Giudizio. L’analisi marxista muove invece da tratti necessariamente materiali, ed è cruciale come il concetto di felicità, di sviluppo umano nelle sue molteplici facoltà ed aspirazioni, nella sua emancipazione, in una storia che, a partire dalla costituzione di uno Stato e dalla divisione del lavoro manuale da quello intellettuale, si configura come storia di classi sociali divise e dagli interessi materialmente contrastanti, ebbene, sia un concetto che passa attraverso il conflitto di classe. Eludere questo passaggio, significa pregiudicare in senso idealista (il che può portare a conclusioni politiche molto diverse) qualsivoglia prospettiva di liberazione, di riappropriazione di sé dall’alienazione, di emancipazione e felicità.

In questo senso, a livello educativo e didattico, nel microcosmo delle aule scolastiche, è importante tracciare un’analisi materialista che delinei un parallelismo tra il sistema economico di riferimento (la struttura) e il sistema scolastico vigente in quel contesto (appartenente alla sovrastruttura), rinvenendo nei programmi didattici e nelle scelte educative e formative quelle tensioni sociali che si producono a livello macrostrutturale, e quindi imperniando le scelte educative su una laicità formale e sostanziale, nel metodo che vede il proprio cardine nella progettualità collettiva e democratica, nella creazione di un “linguaggio-in-comune” e nell’attenzione alle “teste ben fatte” piuttosto che alle “teste piene”, così come nella sostanza, togliendo qualsivoglia simbologia religiosa dalle aule scolastiche (così come dalle istituzioni dello Stato, come Tribunali, Ospedali pubblici, uffici pubblici…) e abolendo l’ora di religione, potenziando le ore di Storia e Filosofia con sezioni di storia delle religioni e dell’ateismo, in modo tale da fornire, in modo laico, de-ideologizzato e de-confessionalizzato, gli strumenti culturali adeguati per poter tracciare analisi critiche e operare delle scelte. Sempre, ed è bene ricordarlo, in un contesto di laicità che preveda la separazione della Chiesa dallo Stato, e la completa libertà religiosa per tutti i cittadini, oltre che la libera strutturazione di ogni organizzazione religiosa.

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